所谓理智教育，是指引导受教育者建立与完善同现实的认识关系的一种教育方式。一方面，它通过不断改造人们的认识能力，提高人们的科学文化水平来逐步增强人对客观必然性的把握。自人类有文明的历史以来，人的思维方式和思维水平、人的科学文化水平就是一个社会文明程度的重要标志之一，也是构成一个社会精神文明的基础。但从另一个方面看，人类有文明以来的历史又不断证明了，单纯的枯燥的理性主宰状态也造成了人主观世界的分裂，造成了思想与情感、精神与肉体的脱节，以至破坏了人丰富完整的本质特性。马克思对这种状况的产生有过深刻的揭示，他认为资本主义生产方式是造成脑与手、生产的精神能力与体力劳动极端分离，导致“道德上的畸形化”和“智力上荒废”的根源。恩格斯也有过类似的阐述：“在所有这些首先表现为头脑的产物并且似乎统治着人类社会的东西面前，由劳动的手所创造的较为简易的产品就退到了次要的地位……迅速前进的文明完全被归功于头脑，归功于脑髓的发展的活动。”这就指出了由于人的智力脱离了社会生活，脱离了肉体生存这一必需的基础，而使自身陷入了精神的人与肉体的人相对立的状态，甚而忘记了“我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界，存在于自然界的”。显而易见，资本主义生产方式所产生的脑体劳动的极端对立，必然造成理智教育发展的畸形状态。这种单一发展的理智教育，只能使“头脑”与“手”、“精神的人”与“肉体的人”、个体与社会之间的鸿沟愈来愈深，其培养和造就的也只能是感情与理性相对立、肉体和精神相分裂的畸形的人。
所谓伦理道德教育，是指引导受教育者建立与完善人对现实的伦理实践关系的一种教育方式。它通过对人们的思想观念和道德品质的陶冶，培养人们坚忍不拔的顽强毅力和献身事业的坚定信念，以不断提高人们移风易俗、改造自然的能力。从人类发展的历史看，人的主观目的性在实践中对客观规律把握的程度，始终是衡量一个社会文明程度的重要尺度。然而，人类社会发展史又不断地证明了，单纯的感性主宰状态只能使人陷入一种文明的野蛮状态之中。在这里，人们把自己的意志贪婪地强加于自然对象，使人的丰富的感性片面发展为粗野的感受和冷漠无情的占有。这正如马克思所指出的：“私有制使我们变得如此愚蠢而片面，以致一个对象只有当它为我们拥有的时候……才是我们的”，这种“囿于粗陋的实际需要的感觉只具有有限的意义”。人的这种只知道简单地使用对象，而对对象本身的特性，对对象的独立存在丝毫不感兴趣的被动的感觉状态，只能造成其自身感性和理性、精神和肉体的分裂，造成官能享受与精神的自我节制之间在道德上的巨大冲突。同片面发展的理智教育一样，这也是片面发展的伦理道德教育所必然产生的恶果。对在资本主义生产方式下理智教育和伦理道德教育的两极恶性发展，马克思作了这样的总结：“政治经济学史上一个真正非凡的人物约翰·贝勒斯，早在17世纪末就非常清楚地懂得，必须结束现行的教育和分工，因为这种教育和分工按照相反的方向在社会的两极上造成一端肥胖，一端枯瘦。”片面的理智教育使人陷入枯燥的理性主宰状态，片面的伦理道德教育使人陷入粗陋的感性欲求之中，这二者对立和冲突的结果是造成人的感性和理性、肉体和精神的对峙和分裂，是对人的本质全面发展的束缚和摧残。当然，它们的对立仅是在各自的对象范围内的对立，单一的理性主宰在要求外在现实服从必然规律的时候，并不追求人自身感性基础的消亡；而单一的感性欲求在让自己的目的变成现实的过程中，也不希求人自身理性本质的泯灭。因此，它们在本质上又是可以得到统一的，即人可以在认识自己自由的同时也感觉到自己的存在。他既不单纯是物质的，也不单纯是精神的，而是这二者的和谐统一，这种统一才是精神文明建设所追求的目标。而这个目标的实现，则是社会主义制度下的理智教育与伦理道德教育通过审美教育这个中介环节得到统一并综合发挥作用的结果，这就要求我们应进一步对审美教育的本质加以说明。在建立和完善人对现实的对象性关系的活动中，以强化认识关系为目的的理智教育是以外来知识的身份加于受教育者，使受教育者屈从于客观必然性，结果用对象的自由换来了主体的被动。而以强化伦理实践关系为目的的伦理道德教育，则用人主体的自由换来了对象的被动，使客体变成了被主体改造和消灭的对象、为主体服务的工具，对于前者来说，片面的理智教育造成的理性主宰状态排斥意志目的的内容，在一定的意义上使自己超脱于善恶范围之外。高度发展的科学技术是人类智力发达的表征，但它导致的自然资源的破坏和污染，则又是对单纯发达的智力的报复。正如恩格斯所说：“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利，对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。”这就明确地告诉了我们，只有当高度发达的智力与造福人类的目的统一在一起的时候，人类才能迈入真正文明的境界。同时，片面的伦理道德教育使人沉溺的意志欲求排斥客观规律的制约，把主体的意志目的强加给对象，以满足目光短浅的自发欲望对抗普遍的社会理性。因此，只有把个人的官能享受与自我节制间的心理冲突统一在社会理性的基础之上，才能使人的性格潜力沿着健康的方向发展，达到个体与社会的统一。单一的理智教育的局限，是在于它离开了伦理道德教育的制约；单一的伦理道德教育的局限，是在于它脱离了理智教育的基础。而只有通过它们二者的统一，才能将其各自的局限消除掉。审美教育的本质就在于通过自己的中介作用，使理智教育和伦理道德教育得到协调和统一，把这二者的作用综合起来，从而克服它们各自的局限和片面性，使人在与现实的和谐自由的对象性关系中自由地运用客观规律，去实现造福社会的目的。审美教育一方面包含理智教育的内容，启发受教育者对客观现实作本质的揭示，使他们对社会生活的客观规律有正确的了解和认识；另一方面又包含伦理道德教育的内容，培养人们对意志目的的追求，鼓舞他们去参加变革现实的伟大斗争。正是审美教育包括的这两个基本方面，才使它与理智教育和伦理道德教育表现了本质的不同。审美教育把理智教育灌输给受教育者的认识内容渗透于伦理道德教育所追求的外部现实性的具体现象形态里面，融合在伴随意志活动的想像、情感等心理形式之中。通过个别和一般、本质和现象、偶然和必然、理想和现实的直接统一，使人在情感得到陶冶和愉悦、意志实践得到肯定的同时，了解到事物的本质和概念。审美教育就是这样在由感知、理解、想像、情感等认识、心理因素自由结合在一起的综合心理结构中，实现了理智教育与伦理道德教育的协调统一，从而成为了一种既联结着理智教育又联结着伦理道德教育，把真与善、理智和情感意志、主体和客体、普遍性和个别性统一在一起的具有自己质的规定性的独特教育方式。
审美教育的自由本质不仅表现在它内容的特殊性上，而且还表现在它用独特的形式所建立起来的教育者与受教育者之间的和谐自由的关系上。理智教育通过对受教育者的知识的灌输，让人们屈从于客观规律之下；伦理道德教育通过对受教育者的意志目的的强化，让人们凌驾于客观必然性之上。其主要弊端都在于教育者与受教育者的关系不是自由的关系，而是必然的关系。马克思剖析了造成这种状态的原因：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物……这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上（例如在罗伯特·欧文那里就是如此）。”把人看做环境和教育的产物，把社会分为教育者和接受他们教育的人，而不是把环境的改变与对主体的改变统一起来，这是单一的理智教育和伦理道德教育造成人的依赖性、被动性的根本原因。审美教育正是要在理智教育和伦理道德教育的统一和协调中建立起教育者与受教育者之间的和谐自由的关系，把受教育者的依赖性变成自觉性，被动性变成主动性。这种既定的目的是通过无目的的特殊形式实现的，是目的性的高级表现形式。它使受教育者把对客观必然的理性把握内在地作为自己灵魂的一部分，把客观必然性与人类利益和需要的统一化作自己的“第二天性”，化作普遍的社会习惯；把直接的外在实用目的升华为以自身为目的。何谓以自身为目的？马克思说：“需要和享受都已失去了自私的性质，自然也已失去了它的单纯的功利性质，因为效用已变成了人性的效用。”这里的“人性的效用”即是指自身目的而言的。马克思还说：“事实上，自由王国只是在由必需和外在目的规定要做的劳动终止的地方才开始；因而按照事物的本性来说，它存在于真正物质生产领域的彼岸，———这个必然王国的彼岸，作为目的本身的人类能力的发展，真正的自由王国，就开始了。”把理智教育、伦理道德教育所追求的外在目的升华为以发展人的各种能力本身为目的，这就是审美教育的无目的，即以自身为目的。这种外在实用目的向以自身为目的的转化，是必然王国向自由王国的转化，是教育者与受教育者之间和谐自由的关系的建构，它让人们能够主动、自觉地进行自我教育，把普遍的社会理性，把为人类造福的创造意志“真正地深入到我们的血肉里面去，真正地、完全地成为生活的组成部分”。我们所培养和造就的，是以共产主义思想为核心，把个体和社会、自身发展的目的和社会发展的目的统一为一体的人。这种统一性才是人真正的自由性，才是人类精神文明的真正实现。审美教育的自由本质，它在社会主义精神文明建设中的独特地位和作用的必然根据就在于此。
