研究者对问卷回答要作出偏斜估计。答案中的偏斜指被调查者未真实反映事情的客观情况。引起偏斜的主要原因有对事实的回答错误、装假倾向、默认倾向、道义理论与事实相悖或无回答等。就敏感性问题进行调查时，回答者可能会有不诚实的动机。常有一些回答者不回答某些问题，这就可能使结论出现偏差，因此要对问卷作一些核实。研究者应根据回答者的特征鉴别不回答的原因，判断是否某个亚群体有较高的不回答率。为获得不返回问卷者的特征及其原因，可以对不答卷的样本进行访谈。
3.进行访谈
访谈是一种研究性的交谈，是以口头形式，根据被询问者的答复搜集客观的、不带偏见的事实材料，以准确地说明样本所要代表的总体的一种方式。
访谈方便易行，经深入的交谈可获得可靠有效的资料；团体访谈节省时间，与会者可以在作出较周密的思考后回答问题，相互间的启发和影响往往还有利于促进问题的深入；不过访谈的样本一般不大，需较多的人力、物力和时间，因此在应用上受到一定限制。
访谈的题目分为选择回答型和结果开放型两种，它们都应完全以问题的形式，用富有意义的、清楚的术语向访谈对象陈述，且术语对所有的访谈对象都应有一致的含义。
对访谈者要进行必要的培训；要选择对访谈对象与访谈者都方便的时间；访谈前应准备好框架性提纲，并使谈话在友好和实事求是的气氛中进行；对两名或更多的人进行访谈时，一定要在访谈中核对他们之间的一致性；任何访谈中，访谈者都不应影响被访谈者；在访谈时间安排好或访谈工作开始后，访谈人员和被访谈者要建立良好的关系；如可能，对被访者所做回答的精确性应予以核实。
访谈需要一定的技巧：首先，谈话要遵循共同的标准程序，关键是准备好谈话计划，避免谈话者和调查对象之间毫无目的、漫无边际的交谈；访谈前尽可能收集有关被访者的材料，对其经历、个性、地位、职业、专长、兴趣等有所了解，要分析被访者能否提供有价值的材料，考虑如何取得被访者的信任和合作；其次，访谈中所提出的问题，要简单明白，易于回答；访谈时掌握好发问的技术，提问的方式、用词的选择，问题的范围要适合被访者的知识水平和习惯；再次，谈话内容要用采访机或其他录音设备及时记录；最后，研究者不但要做好访谈过程中的心理调控，善于洞察被访者的心理变化，随机应变，还要注意自己的行为举止，以诚相待，热情、谦虚有礼貌。
四、教育科学的实验研究法
（一）教育科学实验研究法概述
教育实验研究法是研究者为了解决某一问题，按照研究目的，根据一定的教育理论或设想，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨教育现象因果关系的一种研究方法。它是一种特殊的科学实验活动。
教育实验研究法本身经历了一个历史发展的过程，这一过程有两条基本线索：
一是从自然科学实验经由心理学而引进教育领域。科学实验法最早用于物理学的研究，后引入生物学和医学领域，再通过实验生物学和实验心理学，以人作为研究对象并扩展到教育领域，在20世纪初形成对教育问题进行研究的一种潮流，从而产生了实验教育学派。
二是从一般教育活动的本身分化发展而形成的教育实验。文艺复兴时期以后，裴斯泰洛齐创办孤儿学校，并进行教学制度、初等教育新方法的研究与实验；福禄培尔、蒙台梭利等教育家们按照自己的设想和理论，长期从事教育实验活动。这其中，美国教育哲学家杜威创办的芝加哥实验学校可称之为典范，基于对旧教育、旧学校的批判，在实用主义教育理论的指导下，杜威着手对课程、教材和教法进行改革，并将学校作为社会生活的形式，立足于教育的现场情景，虽然没有像在实验室进行的对无关因素进行严格控制，但它体现了实验最重要的特征，即对自变量的操作，力图探讨教育发展内在的因果关系。在当时的这股教育实验的潮流中，主流是一批与杜威相类似的教育实验。如课程的分科研究（1907年），设计教学法（1911年），道尔顿制（1917年），文纳卡制（1920年）等；在中国，陶行知先生于1927年在晓庄进行的乡村师范教育实验，晏阳初先生于1929年开始在河北定县进行的为时7年的平民教育运动实验，梁漱溟先生于1931年在山东省邹平进行的乡村教育改革实验等，把教育研究方法的理论与实践相结合，这些均属于宏观意义上的教育实验。
由此形成了目前两种各具特点的教育实验的基本模式，一种是模仿自然科学，强调数学工具的运用和严格控制实验条件，将事实与价值分开以追求结论的客观性；另一种是选择教育自然环境，强调研究目的的应用性、对象的整体性以及定性说明方法。
教育实验研究首先是一种科学实验活动，从而区别于教育研究的其他方法，并具有因果关系的推论、自变量的操作、控制无关变量等科学实验的基本特征。教育实验研究又是一种特殊的实验活动。由于教育现象和对象的独特性，教育实验又具有与自然科学实验相区别的特征。从总体上分析，教育实验基本上属于社会科学实验范畴，以人和人所从事的教育活动为研究对象；在实验物质手段上，教育实验主要在教育和教学的自然环境中进行；在研究方法上，教育实验更强调定量研究与定性研究相结合。当代教育实验随教育改革的进行而广泛开展，日益重视哲学方法论对教育实验的理论指导，重视研究教育理论与解决教育实践问题；教育实验的类型更加丰富多样，而教育实验技术手段也在不断变革。
我国教育实验的类型丰富多样，按教育实验研究的内容分为教育体制改革实验（如高校招生体制改革实验），课程内容与结构的改革实验（如天津市上海道小学“大课程论”的实验研究），教育教学模式与教法实验（如江苏南通师范附小李吉林的“小学语文情境教学”实验），儿童青少年发展的实验（如北师大教育系“少年儿童主题性发展”实验）；按教育实验的目的功能分为确认性实验，探索性实验，推广验证性实验；按教育实验的基本方法分为仿效自然科学的方法和人文科学的方法。前者强调定量研究，后者强调对象的整体性和定性研究。
实验研究在教育科学发展中的局限性体现在以下几个方面：
（1）实验研究一般只适合于研究自变量数目较少且清晰、可以分解并可以操作的问题；（2）教育研究的对象是人，研究中涉及的价值判断将对实验的客观性产生积极的或消极的影响；（3）实验设计离不开现有分析手段所达到的水平，当现有的测量工具还不能十分正确恰当地测量教育情景下的复杂行为时，对实验结果的分析也必然会受到一定的限制。
（二）教育实验研究的一般程序
教育实验研究法包括准备、实施和总结三个基本阶段，一般需经过以下几个简单程序：（1）选定研究问题，形成实验假设；（2）进行实验设计：决定实验目的，构建实验的理论框架；选择被试及形成被试组；确定实验处理及测量方法；判定需要控制的无关变量和控制方法；区分实验设计的类型并形成实验方案。（3）实验程序的执行。包括分析实验所得的资料数据，进行统计处理；形成结论并撰写实验报告；进行重复实验或扩大实验。其中，实验设计是教育实验的重要环节。
实验的设计是指指导实验而进行的计划构架和策略，是确定安排在实验中建立某些变量所用的结构。实验设计在很大程度上制约着实验结果的处理，是影响一个实验是否有效及有效程度的关键因素。教育实验设计一般经过以下几个基本步骤：（1）陈述研究的问题并提出研究假设；（2）确定实验处理；（3）列举群体、样本、实验单位、抽样方法及样本大小；（4）选择因变量及适当的测量手段；（5）判定该实验需要控制的无关因素，选择控制方法，设计控制过程和预测控制的程度；（6）选择合适的实验设计并提出伴随这个设计的统计假设。
教育实验分组设计的基本类型有以下三种：
1.前实验设计。前实验设计也称非实验设计，通常是一种自然描述，用来识别自然存在的临界变量及其关系。就其设计的实际情况而言，不合乎真正的、正规的实验设计的要求，对无关变量不能控制，但可以操纵变化自变量，因此，不是严格意义上的实验，它是真实实验设计的组成部分或重要元素。前实验设计的表现形式有单组后测设计、单组前后测设计、整组比较设计和固定组比较设计。
2.准实验设计。准实验设计是指运用原始群体，而不是随机地安排被试进行的实验处理。用于在真实的教育情境中不能用真正的实验设计来控制无关变量，不能采用随机方法分派被试的情况。准实验设计的特点是：不按照随机抽样原则抽取被试和随机分配被试于各实验处理，一般是以原自然教学班为实验单位，故有一定的外部效度，强调对自变量进行控制操作，但对无关变量控制较差。准实验设计的主要类型有不等控制组设计、时间序列设计和平衡设计。
3.真实实验设计。真实实验设计中的自变量、因变量、无关变量都能得到比较严格的控制，能较好地控制内外部无效因素，并有效地操纵研究变量。这类设计一般都有一个控制组，被试随机选择并随机分派。真实实验设计包括实验组、控制组前后测设计和实验组、控制组后测设计。
实验组、控制组前后测设计是一种最基本、最典型的实验设计，被试随机分组；实验组接受实验处理，控制组则不给予实验处理；两组均进行前后测。这种设计的优点是，由于利用随机分派方法分出两个等组，就可以控制“偶然事件”、“被试缺失”等因素对实验结果的干扰；都进行了前后测，便于作对照比较。局限在于可能产生前测与实验处理的交互作用而影响外在效度。
实验组、控制组后测设计是随机选择被试并分组，仅实验组接受实验处理，实验组与控制组均只有后测，没有前测。实验结束时，测量两个组并以此作为研究的因变量。这种设计的优点在于能消除前测与后测、前测与自变量的交互影响，内在效度较高，节省人力和物力。局限在于不能对被试的缺失加以控制。例如20世纪70年代奇斯德斯和黑斯（hilders＆Haas）为研究大学生写作效率进行的设计。该研究以美国威斯康新大学一年级两个班的学生为被试，研究者对学生的注册作了详细的检查，确信在两个班里的学生是随机安排的，在此基础上，采用实验组与控制组后测设计，对其中一组预先给予广泛的指导，周期检查，并对论文的展开进行详细的校正和评论，而对另一组相同论文的写作与展开则不给予特殊的帮助和反馈。
4.因素设计。因素设计是指在同一实验研究中，操纵两个或多个变量（因素）的设计，也称析因设计，它是对真实实验设计的修改。因素设计的特点是将实验中每个变量的各个水平都结合起来进行实验，设计至少需要两个自变量，每一自变量至少有两种层次。这种设计不是单因素设计的简单组合，而是更真切地表现教育实际现象和过程中各种因素之间的复杂关系，有更好的外在效度。
进行教育实验设计主要应考虑的该种设计是否能证明研究假设，能否较好地控制外来变量，能否有助于研究结果的鉴定和推广且经济有效。
五、教育科学的行动研究法
（一）教育科学行动研究法概述
行动研究法是中小学教师在日常实践工作中发现教育问题，依靠教育专家、学者的帮助，在教育过程中展开研究，并以研究成果指导自身实践的一种研究方法。行动研究的目的不在于建立理论或归纳规律，而在于系统地、科学地解决实际问题。尤其在展开研究阶段，需要应用其他的研究方法，如观察法、实验法，统计法等等，是一种综合性强、适用范围广的研究方法。同时，它致力于实际问题的解决，因而颇受教育工作者的青睐与欢迎。
行动研究（ActionResearch）起源于二次大战后的美国，最早由社会心理学家库尔特·勒温（KurtLewin）于1948年提出。教育活动的复杂性给教育研究和实际工作带来了很大困难，世界各国都强调教育科学研究为改革实践服务，在方法上提倡思辨型、经验型和实证型综合互补的倾向，采用行动研究法来研究教育改革问题已为越来越多的人所接受。行动研究凭借它的实践性和系统性等特点，能较好地适应教育领域的复杂性，它是教育改革和改进教育管理的一个有效方法。近年来，我国教育界与心理学界也开始注意引进并运用行动研究法。行动研究法与教育实践的具体行动息息相关，研究内容针对实际教育活动，不断提出改革意见或方案，因此，研究是行动的指南；教育实践的动态流程又不断提出新的问题，使研究者不断得到启示，再充实或修正方案，提出新的更具体的目标，因而行动又是研究的向导。有人认为，行动研究是在教育科学研究和教育实践之间架起的一座桥梁，它能增进二者的相互反馈功能，从而使研究的价值增生。行动研究法把行动和研究结合起来，重在为改革服务，此法要求对有关的情况和问题具有充分的了解，认真地思考，按计划谨慎地一步步行动，以达到对某个目标的系统研究。同时，在这个系统的研究过程中，研究者又可以发挥一定程度的灵活性，以变化和调整去适应实践中不断变化的情景。行动研究法有下列特点：
1.实践性与参与性相结合。行动研究的问题来自中小学教师的教育实践，针对性强，是在具体的教育实践中进行的，通过实践搜集相关信息资料，论证假设，并以研究成果指导实践，始终是对行动的诊断和干预，研究者（包括专职研究人员与教师）直接或间接地参与实施新方案，实践性强，现实意义大。
2.合作性与渗透性相结合。行动研究以中小学教师为研究主题，以教育专家、学者及教育行政领导作后援，科研队伍结构合理；成员互相取长补短，发挥各自的优势，使研究效益落实到不同的研究者和研究对象身上。
3.持续评价性与即时反馈性相结合。研究者根据研究课题提出的目标或标准，可以在不断进行的情景中对改革效果进行持续性评价。一旦发现较为肯定的结果出现，便立即反馈到教育体系中去，从而影响教育实际过程。
