第二，从知识社会学与默会知识论的角度来理解知识谱系与学科建制。按照卡尔·曼海姆（Kar1Mannheim）的研究，知识与社会的意识形态、人的旨趣、集体的利益具有相关性。知识很难说是纯粹客观的东西，它与各种成见、制约、已有的世界图景等混合在一起。可以从两个向度来理解知识的形成与文化、人格的因素之间的关系。
第一个向度指的是科学家个人的因素，如信念、激情、兴趣、直觉等因素在知识的形成过程中起着不可忽视的作用。正如波兰尼Michae1Po1anyi指出的：“我们就看到开普勒和爱因斯坦都怀着求知热情和这些热情所固有的信仰接近大自然，这些热情和信仰曾把他们引向胜利，也曾把他们引向错误。这些热情和信仰是他们自己的、个人的，尽管他们相信它们是有效的、普遍地有效的”，“原创性必须是满怀热情的。”①热情、信仰都属于个体的因素，它们参与了知识的生产过程，是科学知识做成的必要条件。
第二个向度指的是社会或集团的利益、期望、价值规范等因素，这些宏观的社会性的因素深刻影响着知识的形成。用伯纳德·巴伯（BernardBarber）的话说，首先从根本上“把科学看作是一种社会活动，看作是发生在人类社会中的一系列行为”。②这样，科学不是整套概念或知识，不是获得系列知识的方法，它与特定的社会组织、时代特征有着密切的联系。知识社会学家曼海姆说：“构成天才深刻洞见基础的，也是一个群体的集体的历史经验，个体把这些经验看作是理所当然的。”①集体的经验等因素是知识产生的基础之一，这些经验铸成人们独特的视角，视角的差异意味着知识的差异。曼海姆举例说，假设一个长期生活在农村的农民，他在那个村庄里长大，最后葬在村庄的周围。这个农民对于那个村庄最熟悉不过了，以至于属于那个村庄的思维方式和言谈方式对他来说都是“天经地义”的，那是他的生活的全部。和他相比较，我们举出另一个乡村少年，虽然出生在农村，但后来外出求学并适应了城市的生活。对他来说，乡村的思维方式和城市的思维方式是那么的不同，他可以很轻易地加以辨别，而且他认识到，在这个讲究速度和效率的现时代里，乡村的思维方式和生活方式带有很大的局限性。由于角度不同，对同一事物可能得出不同的结论和知识。社会存在在某种程度上决定着、生产着特定的知识。
①波兰尼：《个人知识》，许泽民译，贵州人民出版社，2000，第220、218页。
②巴伯：《科学与社会秩序》，顾昕等译，三联书店，1992，第2页。
把两个向度结合起来看，知识的构成中多少包含着文化的、世界观的因素或人格的因素。这些知识作为真理而被确立起来，写进教材，通过学科教育的方式而被人了解。人们在学习中，知识在人们的头脑里积累起来，久而久之，它们成为了人格的元素，或者这些知识成为影响人格变迁的因素。因此，知识谱系的发展影响着世界观与人格的变动。
上面从理论的角度阐释知识谱系与世界观———人格的逻辑关联。下面将阐明这种逻辑关联具有权力强制的作用。
进一步分析，我们发现，知识谱系不仅作用并沉积于世界观———人格之域，而且这种作用带有一定的强制性。人们不得不接受知识和学科的分类范畴对世界观的规范。学科的分类范畴具有特定的“权力”。学科与权力之间有着内在的关联，这一点从“学科”的词源学分析中可以见出。“学科”这个词的英文表述是disciP1ine，拉丁文为disciP1ina。该词兼有知识（知识体系）与权力（孩童纪律、军纪）的双重意思。②用现代的术语来说，不同学科的划分或知识的分类表明了不同的权力的运作方式。对权力（Power）一词可以有不同的理解，有力量、控制、规范、规训等意思。这里，学科建制的权力主要表现为对世界观———人格的规范与控制。例如，学科与知识的分类法则通过教学而映入学生的脑海，学生掌握了数学、地理、历史、物理、化学等学科。这些被学生掌握了的学科很轻易地控制了学生对于世界的认识，他们以为世界就是这样一些现象，如物理现象、化学现象、生物现象等的组合。世界是分门别类而有秩序、有条理的。这是学科分类对人的世界观控制的表现，学科建制的强制性在这里清晰地体现出来了。
①曼海姆：《意识形态与乌托邦》，黎鸣等译，商务印书馆，2002，第274页。
②华勒斯坦等：《学科·知识·权力》，刘健芝等编译，三联书店，1999，第13页。
现代学科、知识发展的一个重要特征是高度分化，新学科层出不穷，人们对世界的认识领域不断拓展，这和实践活动的多样化相契合。在经济生活世界，新的行业和工种随着新知识和新的实践需求的出现而出现，它们刺激和促进了知识和学科的发展与分化。学科与知识分化的一个后果是世界观———人格的分化。
对知识谱系的划分起着决定性作用的是大学、科学家共同体等机构或组织。在近代，具有知识社会学意义的重大事件当属于科学学会的出现。英国的皇家学会和法国的科学学院都是举足轻重的科学组织或共同体。它们的作用不仅在于组织科学活动，引导人研究自然界，追求真理，也在于对科学活动以至科学家的控制。它们掌握着划分谁是科学家、谁不是科学家，什么是真的知识、什么是骗术的标准。拥有这些标准，就意味着对社会和大众的控制，因为社会大众相信这些学会的判断力。中世纪以后，新式的大学开始涌现。大学的研究和教学活动更加扩大了科学的影响力。到了19世纪，大学、科学学会、研究所这些科学共同体彻底控制了知识的生产和传播，并通过科学精神的宣传或科学家人格形象的树立等方式影响着大众的世界观与人格。
如前所述，在中国，现代学校出现的历史不长。大学的出现也是100多年前的事。对于大学的意义认识，蔡元培可谓深得精髓。他说：“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格。”①大学不仅是培育学生的机构，而且是学术研究的机构，是学科、知识与专家会聚的共同体，是教学与研究的结合体。蔡元培把学术研究作为大学的一个重要职责，说明大学里学科、课程的划分与知识的教授具有探索性。研究是为了生产新的知识，扩展人们对世界和对人类自身的认识，更好地为人类的幸福生活服务。大学是创造新学科和新知识的研究场所。知识谱系的变化、学科划分与增减的根据在于学术研究的进展。学术研究通过自身的规则与评价体系影响着学生的世界观和人格的塑造。
（二）学科训练与对世界观———人格的规训
学科建制不仅指数学、物理等知识的分类法则，而且指系统的训练方式。学科对世界观———人格的规训作用首先从学科的训练中体现出来。
学科的方法论与人们的科学观密切联系着。在过去的300年里，科学取得了长足的进步。人们的科学知识观也发生很大的变化。以前，人们认为科学家是最冷静的和最理性的，在科学研究中排除了一切杂念。科学知识是最客观的，最公共的，无偏好。历史进入21世纪，科学观在悄悄地改变。科学知识越来越被人们认为是一种文化，是一种价值。科学固然产生了巨大的社会效应，在生活世界的每个角落都可以见到科学的功能，科学的外在价值毋庸置疑。除了外在价值，科学还具有内在价值与特有的精神。科学精神不等于知识内容，但通过知识、学科、方法体现出来。通过学科的学习与训练，学习者领会与秉承科学精神与气质，将它们融会贯通之后凝结成人格因素。
①《蔡元培全集》第3卷，中华书局，1984，第191页。
②参见布朗：《科学的智慧》，李醒民译，辽宁教育出版社，1998，第128—129页。
如布罗诺乌斯基（JacobBronowski）所说的，科学的确具有独特的、宝贵的精神，如果我们或多或少地密切注视一下它所提供的“世界模式”的话，我们将会看到，它打开了广阔的眼界，培植着重大的价值，并引导我们采取新的思维方式。②这些重大价值包括哪些呢？美国科学社会学家墨顿（RobertMerton）的答案是：现代科学的精神特质（或科学价值）包括普遍主义（universa1ism）、公有性（communa1ism）、无私利性（disinterestedness）、有组织的怀疑态度（organizedscePticism）。这些精神“在不同程度上被科学家内化了，因而形成了他的科学良知”或人格。①美国另一位科学社会学家巴伯给出另一组答案，它们是合理性（rationa1ity）、功利主义（uti1itarianism）、普遍主义（universa1ism）、个人主义（individua1ism）、进步与社会改善主义（Progressandme1iorism）等。合理性指的是理性化的要求。功利主义指的是现代人的兴趣集中在当下的生活世界与自然界，不是去关注超自然的东西。普遍主义指的是科学不分种族、肤色和信仰，有普遍的规范，不存在“犹太人”的科学或“天主教”的科学之分。个人主义指的是受个人的良心而不是受某种权威的驱使。进步或社会改善主义指的是累积的、非线性的进步。这组刻画现代世界特征的文化价值系统“不仅在科学之中，而且在许多其他的社会活动之中实现自身”。②尽管科学的价值或精神体现在学科、知识之中，但也可以积聚于科学家的人格世界。巴伯把这一组文化价值又称为道德偏好（mora1Performance），多少显示科学的价值或科学的精神与道德、人格的某种纠缠。
正是基于科学的价值特性，可以推知，在科学研究中，参与科学实验或研究可以训练出一些基本的人格品性，如教会人们理性地思考，怀疑一切现成的结论，正视自己可能所犯的错误，因为人是很容易犯错的，等等。正如汉伯里·布朗（RobertHanburyBrown）所发挥的：“科学研究的实际作法激励人们在智力活动中是诚实的，有国际主义思想的，批评他人而且还能接受他人批评，乐意发表和讨论自己的结果。”③在学科训练中，科学家或学习者必须遵循这些原则和价值，因为这是科学研究的基本规范。违反这些规范，研究活动就背离了科学的轨道。从理想的角度看，学科的训练的确可以培养起一些文化价值和人格因素来，因为科学本身就是一种价值，它对人格具有引导和塑造作用。当然，科学不是唯一的价值源泉和人格因素。
①墨顿：《科学社会学》（上），鲁旭东等译，商务印书馆，2003，第365、363页。
②巴伯：《科学与社会秩序》，顾昕等译，三联书店，1992，第73页。
③布朗：《科学的智慧》，李醒民译，辽宁教育出版社，1998，第138页。
学科的训练方法与学科的教授方法或学习方法不可分割。现代的知识教授方法主要有研讨班、课堂讲授、实验室等，这些方法对学生人格的培育很有影响，影响有正面的，也有负面的。比如，在研讨班上，教师允许同学自由发言，鼓励学生自由思想，自由表达、论证观点。研讨班的这些活动对一个自由人格的形成具有重要的作用。又如课堂讲授，如果只是老师宣本讲课，学生习惯于记笔记而不独立思考的话，那么由此培养的学生人格常常是听话型的、服从型的。可能也会有一些出格的学生，由于不喜欢这门课程，就采取逃课、迟到等方式来表示自己的厌恶之情，他们具有抗争型人格的特征。再如在实验室，真正的科学实验是探索性的活动，需要我们的耐心、细心与想象力。布朗说：“对自然的科学探索丰富着我们的想象，它现在是我们真正的新思想的主要源泉。”①不仅如此，想象还会成为创新人格的重要因素。从科学发展史上看，缺乏想象力的人格是无法做出原创性的成就的。
①布朗：《科学的智慧》，李醒民译，辽宁教育出版社，1998，第130页。
现代学科训练对于世界观———人格的消极影响也是显而易见的。在现实生活中，很多学科训练或科学教育的目的是培训未来的职业科学家或专家，他们的教学设计就围绕着这一狭窄的目标。这种学科的训练制度和教育方式忽视了科学知识的另一个维度，即科学精神或内在价值的维度，如批判性、非教条主义性等等。人们注重的是合格人格或人才的批量生产，并对他们实行道德的管治。学科的训练目的不再是科学精神在人格上的灌注，而是实用型人才和符合社会需求的人才的培养，这样的学科训练多少带有技术主义的色彩。“这样塑造出来的人格并不再需要依靠文明绅士或有学养的风雅之士来灌注（力量），而是（将希望）寄托于一群簇新的人物，首先是富有同情心的老师和行政人员，跟着便是辅学导师、福利官员及心理治疗师等”。①职业化的老师、官员、心理师等成为人格培育的“工程师”。他们属于整个教育制度的一个环节。学科训练对世界观———人格的规训是通过这些“工程师”的辛勤工作才得以实现的。不过，在这里，学科训练体制对人格的规训带有负面的意义，规训已经成为了对人格的管治与控制。冯友兰称这样的现代教育制度为工厂化的教育制度。“说教育制度工厂化，即是说：在生产社会化底社会里，我们对于教育人材，亦要集中生产，大量生产，细密分工。”“用一句不十分好听底话，即合力以制造某种人才”。②
学科训练的专业化、教育制度的工厂化对于人格的负面规训作用，我们用哲学学科作为例子加以说明。
从古希腊到现在，西方哲学经历了一个不断分化、以至自身也成为一个独立学科的过程。在中国，哲学的专业化只有短短100年的历史。1914年，北京大学设立中国哲学门。1919年，改中国哲学门为哲学系，这标志着哲学学科在中国正式确立，而这完全是仿照西方的知识谱系与学科建制得来的。1919年，胡适出版《中国哲学史大纲》（卷上），这是第一本现代意义上的中国哲学史著作，建立了中国哲学史书写的新范式。这个新范式是按照西方的哲学定义和西方哲学史书写体例被确立起来的。到了20世纪三四十年代，像冯友兰、金岳霖、贺麟等专业（或职业）的哲学家在中国出现。哲学学科在中国的发展，深深烙上了西方知识话语的印迹。我们关注的问题不是学科发展史，而是学科专业化与人格的关系：哲学的专业化、哲学家的职业化给哲学和平民化人格带来了怎样的消极后果呢？金岳霖的感想值得我们体会一番。
