素质教育的形成和理论
教育人类学研究者认为，人类社会起始阶段的“本真教育”在经过漫长的“异化教育”阶段之后，今天正向“复归本性”的阶段过渡，素质教育正是在这个过渡阶段出现的必然产物。素质教育是对以往教育的辩证扬弃，既包容着教育的合理因素，也具有自身鲜明的时代特征。本章对素质教育内涵、特点、基本职能以及灵魂、重点等做出阐述，旨在为构建素质教育实践模式提供依据。
一、素质教育的出现
素质教育的提出有近因，有远因，有直接原因也有深层的原因。就直接动因而言，素质教育是针对“应试教育”提出来的，但仅仅看到这一点容易把素质教育看成是偶然的、临时的权宜之计。其实，素质教育的提出有更为广阔的背景，更深刻的内部原因。
首先，素质教育的提出是整个社会对人、对人的素质的高度重视的必然产物。
其次，素质教育的提出也是教育自身发展或曰“自己运动”的必然趋势。根据人类教育发展的总体走向，有学者将其分为“元教育”时代、“异化教育”时代和“复归教育”时代三个阶段。“元教育”又称“本真教育”，指人类早期比较完整地体现自身本真职能的原始教育，其本性是为人类服务，通过提高人的生产能力实现环境改造，满足人的生存需要。当人类社会出现了物质生产与精神生产的社会分工后，私有制条件下劳动的“异化”导致了教育的“异化”，学校教育使教育活动从生产活动中分化、独立出来，被脱离体力劳动的统治阶级垄断，这就违背了教育自身的目的。大工业生产对工人素质提出了新要求，要求学校教育转向为生产服务，为人类服务的轨道，开始进入“复归教育”时代。此后，工业化进程越深入，教育面向生产、面向人类的本质就表现得越清楚。“复归教育”将是一个漫长的过渡时期，其间，“异化教育”的残余影响难以完全避免，有时甚至会很严重。“异化教育”是教育发展史中必定要经历、也必定会超越的历史阶段。随着社会的发展，教育将逐步达到自身的完善，最终在更高水平上与生产再度融合，与人的需要再度融合，进入自由教育的时代，教育促进人全面发展的本性将得到最理想的体现。
在漫长曲折的教育发展史上，教育的本性时隐时现，但一直未曾中断。作为概念的素质教育是今天新提出的，而素质教育思想的萌芽则可追溯到教育历史的最深处。原始社会的口耳相传、手手相授的教育，不仅传授儿童生产知识，而且注重培养勇敢、吃苦、团结、互助等品质，还在生产过程中对儿童进行宗教文化、礼节仪式、音乐舞蹈、风俗习惯、军事等方面的教育，可以说是整个身心全面和谐的教育。此后，中国从古代的“六艺”教育到近现代王国维、蔡元培的“以美立人”教育、陶行知先生的“生活教育”；西方从古希腊雅典的“缪斯”教育（美的和谐教育）到近代夸美纽斯、卢梭等人文主义教育家的自然主义教育，到现代以“完人教育”为主题的新人本主义教育，无不显示出对人格的尊重与追求，也表明了“素质教育思想并不完全是现代化教育的产物”。
尽管素质教育是教育自身发展过程所包含的因素，但于今天被提出却不是因为教育已“自然长入”了素质教育阶段。而是人们从现实出发的一种抉择，是历史决定性与主体选择性相结合的产物。当代教育在与社会和人的发展之间，都存在不相适应之处。有资料表明，“应试教育”问题不仅在我国存在，在世界上许多国家都存在，甚至可以说是世界教育共同面临的一个亟待解决的共性问题。联合国教科文组织的《世界教育报告199l》，把“应试教学”作为一个讨论与分析的项目，并且指出：“通常有这种情况：考试内容只涉及到教师、学生及家长集中精力抓的东西，教学大纲中的其他内容则一概不管。如果这样的话，外部评估就会出现一种不应有的副作用。一些推崇‘面向考试’或‘评估至上’的教学方式的人认为，如果‘教学为了考试’的方法能产生高分数，那么学生至少还学到一些东西。对此持批评意见的人则怀疑，高的考试分数能否反映出所学内容真正有用且能长久保持，而不是死记硬背过后便忘。怀疑将来是否能利用所学知识取得成就。尽管世界上各种考试种类繁多，但是也许很多学者都同意：准备并参加考试能否产生有用、持久的学习结果。人们对此了解甚少。”“应试教育”的弊端是世界性的，对它的改革或“革命”也应是世界性的。回顾20世纪的世界教育改革，可以明显看出其步步逼近教育本质的走向。2000年1月27日晚，美国总统克林顿在他最后一次年度国情咨文讲演中，一如既往地以教育改革为最重要内容之一。他在谈到“我们必须采取正确的步骤来实现我们的伟大目标”后立即指出：“首先，我们需要一场21世纪的教育革命，这一革命以每一个儿童都能学习的信念为指导。因为教育比以往任何时候都重要，比以往任何时候都应成为开启我们儿童未来的钥匙，因此我们必须确保我们所有的儿童都能拥有这——钥匙。”
素质教育在当代中国出现也不是偶然的。20世纪80年代以来，随着改革开放的逐步深入和经济建设的长足发展，我国国民素质水平不能适应现代化建设需要的矛盾日趋突出，为此，党和国家在一系列文件中强调，要极大地提高民族素质、国民素质、劳动力素质和人才素质，这无疑是对教育工作提出了新的要求。与此同时，教育领域特别是基础教育领域，由于受“应试教育”的影响，暴露出若干弊端，迫切需要“转轨”。于是，各种各样旨在摆脱自身困境的教育改革在全国各地蓬勃兴起，这些处于自发状态的教育教学改革，尽管有各自不同的理论基础、现实起点和实验程序，有各自不同的名称，但几乎都不约而同地以全面提高受教育者素质为根本宗旨，因而被理论工作者概括为“素质教育”，这在理论界引起了一场不小的争论，这些争论不仅促进了理论研究的深化，而且促进了实践的深入。此后，新闻媒介陆续报道了湖南省汨罗县、山东省烟台市等地区和若干学校实施素质教育的经验。1997年，国家教委在烟台市召开了全国中小学素质教育经验交流会，标志着素质教育开始成为全国范围教育改革的主旋律。全国素质教育的理论研究和实践探索成果，不断地被转化为科学决策。1993年2月颁发的《中国教育改革和发展纲要》，重点吸收了这一阶段基础教育关于“应试教育”与“素质教育”讨论的重要思想，明确提出：“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道。面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”这是中央一级重要政策性文件首次认同并明确指出中小学存在着“应试教育”倾向，并提出中小学要“转向全面提高国民素质的轨道”，并要求全面提高学生四方面的素质，《纲要》的这段论述可以看作对第一阶段素质教育探索的充分肯定。1996年制定的《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》，肯定了基础教育战线广大教职员工对素质教育实践的探索精神，进一步强调指出：要“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变”。1999年6月，中共中央、国务院召开全国教育工作会议，同时颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，至此，素质教育成为党和国家领导和推进教育改革和发展的重大战略决策，素质教育的实施在科学性的基础上进一步具有了政策性的某种强制性的性质。
在我国，人们最初明确提出素质教育的直接原因是针对“应试教育”倾向的，这一倾向影响了提高国民素质的教育目标的实现，给国家和民族的未来造成极大危害。素质教育今天已成为我们党和国家教育工作的重大战略决策，其意义需要重新认识。素质教育不仅为了克服“应试教育”的弊端，而且合乎人类教育的发展趋势，也合乎当代国际教育改革的潮流，既是逻辑的必然，也是历史的必然。
二、素质教育的本质
素质教育提出之初，曾引起了理论界的一些争论。随着争论的深入展开，理论界在一些重大问题上正逐步趋于一致。但在实际生活中，人们对素质教育的一些基本问题，特别是对素质教育本质的认识问题似乎并未真正解决。
2000年4月25日，在教育部和诺基亚公司联合举办的“21世纪新型人才培养研讨会”上，加拿大籍教育专家凌晓峰博士披露：“我在国内曾经问过许多人，什么是素质教育？这些每天说着素质教育的人所给出的答案却让我很吃惊。一些小学生的回答是，素质教育就是可以玩；有的老师的答案是，素质教育使学生可以不停地换座位，不用背着手回答问题；家长的答案则是，素质教育就是多花钱，我得给孩子报各种特长班。与他们相比，大学教授的答案似乎要明确一些，素质教育，我们也不清楚。”
其实，对于什么是素质教育的问题，回答应该是清楚的。李岚清指出：“素质教育从本质来说，就是以提高国民素质为目标的教育。”这是从教育哲学的角度在教育目的层次上对素质教育概念的一种规定，这一规定把素质教育与其他种种不是以提高国民素质为目标的教育区分开来了。例如，它明确地区分了素质教育与“应试教育”。第一，素质教育的目标是提高国民素质；而“应试教育”的目标是“为应试而教，为应试而学”，在此目标导向下，即使客观上能使部分学生的某些素质获得浅层次发展，也只能是片面的，以牺牲其他方面发展为代价的。第二，素质教育以提高国民素质为目标，必然要面向全体学生，面向每一位未来的国民；而“应试教育”则把目光盯在少数升学有望的学生身上，弃多数学生于不顾，甚至不惜将正常儿童扣上“弱智”帽子，使其不列入分数统计。第三，素质教育为了提高国民素质，强调教育者发挥创造精神，从学校实际出发设计并组织科学的教育教学活动，促进受教育者在自主活动中把外部教育影响主动内化为自己稳定的身心素质；而“应试教育”则使教育者跟着考试指挥棒亦步亦趋，在教学方法上以灌输、说教、被动接受为基本特征，容易形成如有的学者所批评的模式内化（形成“听话”人格，缺乏个性，千人一面）、不完全内化（造成学而不思、述而不作、知而不行、知而不用或不会用）、拒绝内化（拒绝认同甚至产生逆反情绪）等偏差。第四，素质教育为了提高国民素质，凡是有助于发展学生身心素质的科目、活动都受到高度重视，强调潜能开发、心理品质培养和社会文化素养训练的整体教育，而“应试教育”则是“考什么，教什么，练什么”，一切围绕考试转，结果使不少学生只会考试，不会生活，不懂关心，不愿合作，不能应付生活中的各种变化，学生的丰富性、完整性遭到摧残。第五，素质教育着眼于提高全体国民素质，因而必然要通过各级各类教育的衔接与统合，促进每个公民的终身发展；而“应试教育”目光短浅，过分注意学生眼前的考试成绩而难以顾及其今后的发展，违背了教育规律。
或许有人会问：素质教育不也需要考试和“应试”吗？回答当然是肯定的，这不仅因为现行的教育制度仍然存在选拔考试，更因为现实生活中充满了竞赛、竞争、考核、考验。但是，素质教育中的“应试”与“应试教育”的“应试”具有本质区别：“应试教育”以“应试”为目的，通过不断灌输、不断增加学生负担、不断提高“保险系数”乃至不断淘汰“后进生”等手段来对待考试；而素质教育中的“应试”只是一种检验，一种反馈，一次锻炼，重在培养全体学生的对待考试乃至人生中种种考验的能力，培养全体学生临场不惊、从容应对、不骄不馁的心理素质。这样的能力和心理素质必定要以学生对知识的主动探索、深刻理解、融会贯通并能熟练运用为坚实基础，“应试教育”的“应试”哪能与之同日而语呢？正如一些实施素质教育的先进学校反映：搞素质教育不是不要考试，而是不怕考试；学生全面素质提高以后，考试对他们来说不过是一份普通的书面作业而已。
对素质教育的本质，除了从目的论上把握外，还需要进一步从方法论上把握。方法论来源于世界观，来源于对素质及素质发展的根本认识和看法。
关于素质发展与教育的关系，教育理论界存在两种相互对立的观点。一是“塑造”说，这种观点把人的发展过程完全归结为对人的“塑造”过程。它否定人的本能的存在，否认人的发展具有内在的个体能动力，片面强调人的发展就是根据社会的需要对受教育者进行塑造的过程。这一观点的代表人物是美国行为主义心理学家华生，他根本否定人的本能的存在，曾经夸下海口：“给我一打健康而没有缺陷的婴儿，并在我自己设定的特殊环境中教育他们，那么我愿意担保，随便挑选其中一个婴儿，可把他训练成为我所选定的任何—种专家：医师、律师、艺术家、商界首领乃至乞丐和盗贼，而不管他的才能、嗜好、趋向、能力、天资和他祖先的种族。”这一观点在当今仍有相当大的影响。例如，班杜拉的“社会学习”理论、斯金纳的“程序教学”理论以及赞科夫的“新教学体系”实验等，都在不同程度上反映了这种观点。二是“潜能实现”说，这一观点始于法国教育家卢棱，他以人类潜能“至善至美”为认识前提，把人的发展看成是这种潜能的充分实现。20世纪60年代崛起的人本主义教育思潮便是这一观点的典型反映，这一思潮反对教师对学生的任何指导，只强调通过创设良好的人际关系来促成学生“先天潜能”的自由实现。这一观点的影响在今天日趋扩大。20世纪80年代初联合国的一个研究项目对“人的发展”这样定义：“人的发展指的是在各个生活阶段上的发展，以及个人、社会和自然之间某种和谐关系的构成，保证人的潜能得到最充分的发掘。”苏联教育家达维多夫则主张以“形成”这一概念取代“发展”。上述两种极端的观点，均有其致命的缺陷：“否定本能或潜能，只强调训练的‘塑造’观，无论解释人类的遗传效应以及有目共睹的个别差异；只推崇潜能‘实现’而对教育之作用持虚无态度的‘潜能实现’观，则难以述说人类在不断进化并将继续进化的事实。”其实，塑造与潜能实现应该是对立的统一。所谓素质教育就是这两个方面的辩证统一和结合，即以受教育者素质的全面发展为目的，以科学方法充分开发受教育者的潜能，同时以社会的物质文明和精神文明成果对受教育者进行塑造和完善，促进其个性的健康发展。
