成功教育的经验与发展
素质教育的第一个观念就是普及性意识，虽然义务教育本身就是一种普及，并且随着现代化的发展还要普及高中乃至大学教育，但是法律规定的普及性，并不等于我们的教育思想已经贯彻了面向全体学生。教师呕心沥血辛勤耕耘，为的是“桃李满天下”，要的是万紫千红，而不是一花独秀。所以教育应使每一个学生都能成功。
成功教育即“旨在使全体学生，特别是学习困难学生获得诸方面成功的一种教育”，对此可以作这样的理解：成功教育是针对全体学生特别是学习困难学生而实施的教育；是以帮助学生获得诸方面成功为价值定向的教育过程；是一种有其特殊内容的教育模式和类型；是一种教育文化的发展战略，因而具有更为深刻而广泛的社会发展意义；是一种教育思想理论的体系，是教育科学中有待形成的专门领域。
成功教育并非凭空而起，它是顺应国际教育改革的总趋势，受经济崛起刺激而广泛开展的教育改革的影响而形成的教育思想体系。
（一）国际教育界的共同话题
科学技术的发展、国际经济的发展，越来越使人们对教育予以充分的重视。联合国教科文组织总干事勒内·马厄说：“教育要扩展到一个人的整个一生，教育不仅是大家都可以得到的，而且是每个人生活的一部分，教育应把社会的发展和人的潜力的实现作为它的目的”。把勒内·马厄的话与成功教育相比较，便会发现，成功教育与它的思想是多么相似！成功教育的缘起与国际教育发展的趋向是一致的。
当今世界教育改革之风日盛，各国对教育都在进行着一场深刻的反思，并且酿成了以提高教育质量为核心，以“学会生存”、“学会关心”为目标的改革大势。这种教育发展的改革态势，是有其深刻的社会历史背景的。
首先，随着社会政治经济的发展，受教育的人数在迅速增长。据联合国教科文组织的统计资料：1960年全世界人口为29.82亿，5—24岁的学龄期人口为12.08亿，各级教育就学总人数为3.24亿，分别占总人口的10.89%和学龄人口的26.82%；到1968年，世界人口总数34.93亿，学龄期人口为14.38亿，就学总人数为4.6亿，分别占总人口的13.17%和学龄人口的31.99%，各上升了2.28和5.17个百分点。这种就学人数的增长非但在发达国家存在，而且在广大的发展中国家中也有着令人鼓舞的增长。以教育相对落后的非洲为例，与1960年相比，1968年就学总人数也增加了62.1%，为3442万，占总人口的10.40，占学龄人口的23.13%，分别比1960年提高了2.62和5.63个百分点，增长速度高于世界平均增长速度。
但是，受教育人数的增长与教育质量的提高还是不成比例的，尤其是与整个社会经济的发展不相适应，主要表现为教育与社会需要之间的背离。它意味着，在受教育人数急剧增长的同时，教育并未给社会的发展提供更为充分而有效的动力。因此，如何促使教育进一步融入人类发展的总体进程，并为改善和提高人类的生存质量发挥作用，就成为当今教育改革关注的焦点。
教育的发展还体现在教育机会的均等化，它包括起点均等、过程均等和结果均等。义务教育体现了一定程度的教育机会均等化，所以，义务教育已被许多国家所接受，以立法形式规定公民必须接受九年义务教育的国家日益增多，美国等发达国家已把义务教育的年限扩展至12年。
虽然世界教育取得了空前成功，但是教育均等的问题并没有得到根本的解决。学习困难学生的大量存在，使得教育的均等很大程度上停留在过程均等上，没有达到教育的结果均等，没有使每一位学生都获得学业的成功，无法消除社会的不平等，从而成为实现教育民主化的一大障碍。
我国《义务教育法》中规定了义务教育的目标，即“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童少年在品德、智力、体力等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”《义务教育法》将把提高劳动者素质，培养初、中级人才摆到突出的位置上，从而以法的形式明确地将应试教育转到素质教育的轨道上来。
（二）成功教育与“学困生”
成功教育研究是从学习困难学生的研究开始的。学习困难学生即有学习障碍者之意。它还指学业成绩差、有可能被列入淘汰对象的那些学生。按理，教育的本质就是帮助学生获得知识，掌握技能，形成作为社会成员的必需素质，然而在现实中，教育却每天都在“制造”出许许多多失败者，即学习困难学生，并且残酷地淘汰这些学生。
对学习困难学生的研究，一般认为以1896年西方摩根为始。摩根主要从神经学、医学角度从事研究，这种模式以后被心理学模式代替。到20世纪60年代，义务教育的普及和心理学的发展使更多的教育和心理学家把注意力转向这方面研究，中心问题集中于语言落后的模式及其改变。到70—80年代开始，更多的研究者注意学习困难学生的心理特点和社会背景方面的研究，运用社会心理学研究学习困难学生的成就责任归因、自我概念特征以及行为模式同其社会特征之间的联系。
近几年，我国许多教育工作者在解决学困生问题上反复实践，进行了许多有意义的探索。如宁波市教委郑启道主持的初中数学“分层次教学”实验，其基本方法是分层组合、定期升降；分层补偿、区别对待；课堂教学分层次，布置作业分层次，考试命题分层次等。宁波师范学院叶政主持的“小雨点”实验，用尽可能使差生取得“高分”的办法逐步校正差生对数学的厌恶感，提高差生学习数学的积极性。沈阳和平区教委李锦韬等人承担的全国“八五”教育科学规划重点课题——“初中学习困难学生教育的研究”，对学困生进行了界定、分类，并提出学困生的成因主要是知识系统、非智力因素系统、智力系统、能力系统无序，并对转化学困生提出了有效对策。
从上述研究中不难看出，他们在研究学困生的成因及转化时侧重于非智力因素，而对智力因素尤其是思维因素的研究尚不充分。
综观国内外学困研究的动态，结合我国的具体情况，对我们有以下启示：
第一，“学困生”是普遍存在的问题，也是世界性的问题，甚至于是教育研究的永恒课题。在我国实施义务教育的起始阶段，如果能及时吸取国际教育在理论、实践中的经验教训，对于转变学困生、提高义务教育的质量是至关重要的。
第二，各国的政治、经济文化背景不同，研究的角度不同，各种流派对我们都有重要的借鉴作用。尤其是各派理论都重视学习者的地位、作用，以及把开发内部动力机制作为突破口的做法，对打开我们的思路有更为重要的作用。
第三，各国各种流派在矫治模式方面的差异很大，但也有—个总的合流趋势，即越来越重视教育自身的改善。我国的教学体制属于大班集体教学模式，本身具有许多先天的困难，而且短期内由于经济、文化等条件的制约又不可能发生根本变化，所以，在大班集体教学的过程中去探索矫治学困生的规律，这样产生的结论更具有普遍意义和可推广性。
第四，“学困生”的产生与教育普及是相伴的，之所以以往没有成为教育重点，是因为教育没有向平等化方向发展，那么这里就有一个对教育目标、教育价值重新认识的问题，即在义务教育阶段应使每一个学生得到充分发展，而且教育再也不能局限于学生学习分数的提高，而是学生多方面的发展即基本素质得到提高。
成功教育研究的主要方法可以概括为：资料研究、调查研究、试验研究、扩大研究。前二者服务于形成假设，后二者服务于验证假设，四者构成了整个研究的基本逻辑序列和方法基础，为获得逼近真理的认识提供了方法。
上海闸北八中是成功教育最初的试验学校，课题组由闸北区教育局及八中的教师组成。第一轮试验始于1987年，经过三年取得了令人瞩目的成绩。他们认为，关键是对学生要有一个正确认识、积极的期望和坚定的教育信念。总是埋怨责怪学生，不但学生不能提高，而且教师的教学水平也会越来越差。该校提出三个相信，即相信每一个学生都有成功的愿望，都有成功的潜能，都可以取得多方面的成功。经过努力，他们初步形成了以知识点、能力、学生三级分层，创造成功机会为核心的成功教育课堂教学模式。1990年后，成功教育试验逐渐扩大到其他省市。
（三）成功教育的原则
1.目标性原则——开发学生动力系统成功教育始终把目标放在开发学生内在的动力系统上。只有“潜能——发展”的动力系统被开发，才能称为成功教育。过去的教育不是对学生的内在动力系统不承认，就是抽象地承认，其外压式的教育教学方式就是证明。成功教育之所以成功的根本原因之一，就是开发学生内在的动力系统，不仅看到它的存在，而且看到它与现实的矛盾，发现了动力系统与成功的对应关系。
2.工具性原则——强化成就意识
所谓成就意识，是指学生在学习过程中表现出的积极进取的价值意识、思想类型和心理、生活态度特征。它是主体实践的产物，体现了学生主体的能动性方面。它不同于其他意识形态之处，就在于它在争取成功的社会活动中所具有的积极进取的价值定向、价值判断特性。毫无疑问，成就意识包含着期待、希望、理想、信念等，因而有着突出的动力倾向与特征。因此，成就意识的强调与培养，在成功教育中就成为一个贯穿性因素，一个重要的教学内容和工具，并被看做反映成功教育总的思想特征与规律的工具性原则。
3.活动性原则——以活动为中心
成功教育针对强制性教学所造成的内部学习动力不发展的问题，概括出以学生活动为中心的教学原则，这是在成功教育基本机制的基础上提炼出的操作原理。真正的成功，只能依靠学生自己的积极活动，这样才能体现学生在教学活动中的主体地位。
现实的教学空间毕竟是有限制性的，怎样才能使学生既作为主体充分活动起来，又不致造成无序的后果？成功教育创造了一些基本做法，比如“讲讲”、“练练”、“做做”，即教师给学生以参与教学活动的同样机会，不仅听讲而且要做。教师讲一次不超过10分钟，然后学生活动，如此顺序进行。这样，学生的活动就不仅是形式，而是在活动中感受到自己，即担负起作为主体的全部责任与义务，从而自觉接受教学内容与程序的规定与引导。这样，学生才不再仅仅是教学对象，而是积极参与其中的主体。
4.过程性原则——循序发展
成功教育在其实践中，概括出了“低、小、多、快”的操作性教学原则，即低起点、小步子、多活动、快反馈的教学体系。它所实现的具体教学指标与教学方式多样性的统一，成为最具普遍性的成功教育教学法原则。
“低起点”，即强调教育教学活动必须建立在对象主体的现实基础之上，必须遵循发展与量力而行的原则；整个教学从阶段性目的、任务到教学内容、方法以及具体的操作、管理等，都要从学生的实际出发。
以往的学历教育框架，无论在认识上还是在实践上，都正好违反了这个原则，因此才会在一部分学生“成功”的同时或多或少地制造一些失败者。
“低起点”不仅体现着实事求是的原则，更体现着素质教育的“高要求”。“高要求”意味着必须使每个学生的个性、才能和天赋获得展示与发展，因此“高”就高在目的与要求的一致上。
“高要求”首先表现在，将教育目的要求调整到与学生实际相适应的水平，有利于学生更好地内化教育教学要求，并不断向大纲的目标靠拢。因此，在具体针对性上来说，它并不低，相对于“筛选尖子”的锦上添花式教育而言，更显示出其高得多的要求。
第二，这种高要求还表现在其直接指向动力系统的开发，因而是对单纯知识传授与能力培养的一种超越。因为动力系统一旦获得开发，就可以为学生主体的学习提供源源不断的动力，并使之增值，较之单纯追求分数的教学来说，更显示出教育境界的上升，促使学生由自发的学习转变为自觉的活动。
第三，“高要求”是以终极的教育价值目标与要求为标准的，追求一种主体养成性的境界，是建立在知识与能力的信念水平上整体素质的提高。
“高要求”体现着成功教育的根本性原则，即它不是为着一小部分而是为着全体学生的教育。表现在使每个学生的潜能都得到开发，每个学生的个性、才能、天赋都得到发展，体现素质教育的根本方向。因此，成功教育必须是包括知识传授、能力培养、动力系统开发与社会人格养成的综合性教育。
