提高课堂教学质量是基础教育改革和发展的重要任务。在经历了十余年的基础教育课程改革之后，在落实枟国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010—2020 ）枠、执行新修订的2011 版课程标准的背景下，中小学课堂教学正面临着一系列新的问题和挑战，有针对性地学习、研究、实践和运用科学、适用、有效的课堂教学策略和艺术，既是提高课堂教学有效性和效果的需要，也是提升教师教学素养的需要。
教学策略探究的是教学过程的规律
教学策略是为了达成教学目标、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。达成教学目标、完成教学任务，是教学策略制定和实施的宗旨。对教学活动进行调节和控制，是教学策略最重要的功能。教学策略既是一个事先设定的有一定操作性的程序，更是一个在教学过程中逐步实施的动态过程，各种教学方法的运用、教学活动的开展、教学程序的执行，都应该服从于教学策略的需要。
教学策略是教学实施中进行的系统决策活动的一个动态过程，是通过概括性思考对教学活动全过程进行的预先谋划。作为教学设计的有机组成部分，它是在特定教学情境中为适应学生学习需要和完成教学目标而对多种教学方法的整合，并随情境变化而进行适时的调整。教学策略的建构与运用是为了更好地完成教学目标，提高教学质量和绩效。（吕小峰，2007 ）
教学策略是课堂教书育人的技术
教学策略既包含了对教学任务的要求，也体现了对教学方法的选择；既是解决问题的教学程序计划和采取的教学实施措施，也是实施这一计划和措施的动态运行过程，它具有静态的内容构成维度和动态的教学活动维度。
策略目标
教学策略与教学目标相关，但又不等同于教学目标。教学目标是具体的教学活动所要达到的结果，它决定策略目标；而策略目标是在教学过程中实施策略所要达到的目标，它又直接为教学目标服务，并根据不同的教学目标作出不同的选择。策略目标要通过复述或组织策略使其与认知结构中的某一知识点建立联系。策略目标指引策略运行的方向，教学策略围绕这一目标实施。策略目标处于整个教学策略结构的顶端，对整个策略系统起统率作用。
操作步骤
操作步骤是在具体的教学活动中，在教学策略的指导下所设计、组织、开展的教学活动的具体实施步骤，包括教学的各个步骤和环节之间的先后次序、联系、衔接等。教学策略是解决教学问题的方式、方法、技术的操作原则与程序的知识。教学策略是针对一定教学目标有机组织起来的程序化设计，因此有其自身的操作序列。教学策略规定着实施过程中应该遵循的顺序。在具体实施过程中，教学策略的操作步骤因不同的教学情境而不同，在确定和执行时具有灵活选择的特点。
实施技术
操作技术是教师为达到策略目标而运用的具体的教学方法和技巧，是教学策略使用过程的支持要素。教学策略的实施过程包括：一是策略设计技术。它是针对策略目标的要求和主体的特点制订方案、设计程式、规范行动的系列规程，如教学策略目标的表述、内容呈现方式、教学方法的选择及运用的技巧等。二是策略指导技术。它是关于教学指导的程序和方法，如策略的运用条件、步骤、方法、手段等。三是策略调控技术。它是根据目标对过程的调节、控制而采取的手段和方法，如针对策略使用过程中出现的问题直接或间接地调控程序等。四是策略评价技术。它是对策略使用过程及其结果的客观性评价的程序及技巧等，如策略使用中的诊断性评价、形成性评价和终结性评价技术等。（胥兴春，张大均，2006 ）
教学需求是教学策略的分类依据
科学地划分教学策略类型，既是对教学策略认识、理解的系统深入，更是教师教学的需要，它能为教师的教学提供可资借鉴、选择或参照的思路、模式。
根据教学策略的功能划分
监控策略。主要成分是操作原则，其功能是指示策略运用者“应该做什么”，体现在四个方面：支配：告诉人们该项策略的作用如何，能解决何种教学问题；控制：告诉你必须按照何种规则去运用才是正确的；监督：指示人们怎样做才不偏离教学目标；调节：指示策略运用者应该做什么而不应该做什么。
应对策略。由操作程序组成，其功能是指示策略运用者“应该怎么做”。包括：判断策略：是对应教学问题解决过程第一阶段的情境的。运用这种教学策略使学习者能消除这一阶段的目标障碍，准确地理解和表征问题，懂得如何去感知问题中蕴含的相关信息，理解问题结构中的各种关系，分析问题的性质和类型，综合理解和分析问题的信息。计划策略：是对应教学问题解决第二阶段情境的，它通常要指示人们如何找出能达到目标的方法和技术、将已搜寻出的方法技术相互比较和选择、将方法技术相互搭配起来、将匹配好的内容按事件进程进行编码，要求这种教学策略的运用者能制订出一个完整的解决教学问题的方案。执行策略：是对应教学问题解决过程的第三阶段情境的，它具体告诉人们如何按照方案的要求审查外部动作的正确性，保证所制订的方案能够变为所期望的现实。评价策略：是对应问题解决过程第四阶段情境的，具体的指导教学策略的运用者根据目标校验动作的成效，检查结果与目标间的差距，依据目标期望的价值来度量动作的意义，为策略运用者提供自我调节的信息。
根据教学策略的本质属性划分
一般性教学策略。这是按其是否具有特殊性和个性化特点来划分的。一般性教学策略，是一般情况下都要运用的，用以解决一般性教学问题，如：教材呈现策略、课堂管理策略、教学评价策略、教学资源管理策略等。
特殊性教学策略。是指只有在特殊问题情境中运用或运用时具有个人特点的策略。它又可以分为问题类型或事件类型的教学策略，如：数学教学中的代数教学策略与几何教学策略，语文教学中的阅读教学策略与写作教学策略。特殊性教学策略的另一类为个人风格的教学策略，主要受教师认知风格或行为特征的影响，如：中学语文特级教师于漪的情感式教学策略，中学语文特级教师钱梦龙的训练式教学策略等。
按教学策略活动的指向划分
问题指向型教学策略。问题指向型教学策略，主要指向于教学策略活动的作用对象———教学问题，针对不同的问题设计出不同的教学策略，如：动机激发策略、情感沟通策略、态度改变策略、行为矫正策略、民主教学策略、合作教学策略、启发教学策略等。
自我指向型教学策略。自我指向型教学策略，主要指向于教学策略运用者自身的思维活动，如：思维方式变换策略（或目的理解，或已有条件的知觉，或目标分析，或方法选择与组合，或行为反审，或效果评价等）、思维方向转换策略（纵向思考与横向思考相互转换，顺向思考与逆向思考相互转换，辐合思维与发散思维相互转换等）、知识类型替换策略等。（黄高庆，申继亮，辛涛，1998 ）
根据教学策略的构成因素划分
内容型策略。内容型教学策略是以教学内容这个要素为中心，在分析和处理教学内容的基础上，构成其策略的框架。这种类型的策略主要是根据教学内容的性质和内在的逻辑结构，安排教学活动的步骤和方式，一般可分为直线式、分支并行式、循环式和综合式等。如直线式就是按照教学内容的内在逻辑顺序，把教学划分成几个相互密切联系的阶段或步骤。教学活动是一个阶段接一个阶段由浅至深地进行。分支并行式就是把教学内容分为若干平行的单元，针对这些平行单元分别采用相应的教学方法和媒体，将内容逐一解决，最后再进行综合与总结。而综合式就是上述几个方式的综合运用。（李康，1994 ）
形式型策略。形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。美国教学设计专家肯普提出三种形式：集体教／学的形式、个别学习的形式和小组教／学的形式。英国教育技术学家波西瓦尔则提出两种基本策略：以教师／学校为中心的策略和以学生为中心的策略。以教师／学校为中心的策略主要指的就是传统的班级授课制。以学生为中心的策略就是为适应学生个人学习方式而提供高度灵活的学习系统。在这个策略中，教师和学校是起支持或辅助的作用，而不是决定的作用。
方法型策略。方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略，这是一个包含着各种各样方法、技术、程序和模式的领域。（1）讲授性策略：主要倾向是向学习者系统地传授知识，是进行教学、传递知识的重要途径。构成讲授性策略的方法很多，如讲授、讲演、谈话、讨论、演示，以及电教媒体演播和解说法，等等。（2）发现性策略：主要倾向是促使学生自己发现问题，并从中掌握知识。这是近几十年发展起来的教学策略。构成发现性策略的方法有：设置问题的方法和技术、引导学生思考的方法、指导学生观察的方法和技术，等等。
任务型策略。任务型策略是以教学任务或学习类型为中心，在分析任务、创设学习条件的基础上，展开其教学策略。这种类型的策略又可分为讲解性策略、练习性策略、问题定向性策略、综合能动性策略等。（李康，1994 ）
综合型策略。综合型策略是直接从教学目标、任务出发而综合展开的教学策略。近年来，综合型策略的改进出现了两个明显的取向。一是融合行为主义与认知派学习理论的教师主导取向，或称指导教学。其基本观点是：从旧经验引导新学习，系统地讲解教材内容及时练习与反馈校正。二是体现人本主义与认知结构理论的学生自学取向。其基本观点是：在教师引导下进行自主学习、发现学习、合作学习和研究性学习与态度的发展，在自主学习发现学习、合作学习和研究性学习中追求新知，培养学生的探索精神和创新能力、合作意识，提高学生社会活动能力、动手操作能力和收集与处理信息的能力。（苏义林，2010 ）
科学实用是教学策略的基本特征
教学策略的制定是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，才形成具有效率意义的特定的教学方案。它具有以下一些基本特征。
整体综合性。教学策略一般包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。教学策略的整体综合性特征是指这三个过程并不是彼此割裂，而是相互联系的一个整体，彼此之间相互作用，每一个过程依据其他两个过程而做相应的规定和变化。根据教学策略这个特征的要求，在选择和制定教学策略时必须对教学内容、媒体、组织形式、方法、步骤和技术等要素加以综合考虑。（苏义林，2010）
适宜操作性。没有可操作性的教学策略是没有任何实用价值的。任何教学策略都针对教学目标中每一具体要求，具备与之相对应的方法技术，拟定环节与环节前后衔接的实施程序，即教学策略就是达到教学目标的具体的计划或方案，并且可以转化为教师的外部动作，最终通过外部动作来达到教学目标。譬如，针对一部分学生书写潦草的不良学习习惯，使用行为矫正策略，以使其书写工整，改掉不良习惯。首先向学生指出这是一种不良习惯，接着说明书写工整优美的益处和书写潦草的害处，再接下来是进行书写指导，最后是宣布较为具体的练习要求和检查要求。其中书写指导、练习要求的内容必须要有比较强的可操作性，保证学生能够按照这些内容逐步展开训练。
问题情境性。教师在教学过程中每次所面临的教学问题都是不相同的。问题的性质、类型可能会相同或相似，但问题的具体内容如已知条件、目标和障碍绝不相同。教学任务中涉及的教材内容、教学目标都不同于以往的，教师和学生在每一次任务中其内部条件也不同于先前。
每一个问题的情境都是特殊而具体的，判断问题、选择和运用方法技术、制订计划，要视问题情境的特殊性而确定，不能单凭经验和旧有图式来解决问题。当原有的方法、策略已不适应新问题时，还应当在原有基础上创造出新的策略来消除问题障碍。因此，教学策略是从问题的特定情境中产生，又是针对问题的特殊性为解决问题服务的知识。
目标指向性。教学策略的目标指向性具体体现在两个方面：一是一定的教学策略总是针对一定教学目标的，并且总是尽力满足教学目标所提出的要求；二是，运用教学策略的活动，无论是活动的内容及其细节、活动的方式，还是活动的程序及其每个环节，都是指向教学目标的，为达到教学目标而存在。教学策略与教学目标的关系是很特别的，教学目标把一切相关的教学策略引导向自身，最终却让它来“消除”自身。譬如民主教学策略，它是指向这样的教学目标的：体现师生间民主平等的关系，创造和谐宽松的氛围，以利于调动学生的学习主动性和积极性。一旦这个目标已经实现，所有的相关手段即不再继续运用，教学策略则立即指向另外的目标。
