在任何时候，如果有可能把学习内容和学生的持久的个人兴趣结合起来都是有益的。我们可以将学习材料与学习者目的联系起来，或者说，让学习者感到教学内容与他的工作或生活是息息相关的。但是，你所要教的内容是由课程标准确定的，结合每个学生的个人兴趣安排教学内容是很困难的。所以，你只能更多地依赖情境兴趣。在这里最大的困难不是抓住学生的兴趣，而是怎样保持学生的兴趣。随着时间的推移，能够让学生保持兴趣的课程是那些与真实生活有关的问题以及学生能积极参与活动的科目。
2）情境兴趣的类型：情绪性的与认知性的。情境兴趣又可以分为两种：情绪性的（emotional）和认知性的（cognitive）。报纸杂志常常会利用一些很不寻常的奇闻轶事，或者诸如性、死亡和人际关系等总会引人关注的话题来吸引读者的关注，这类信息带给我们的就是典型的情绪性兴趣。“体重超过四百斤的产妇生下20多斤重的婴儿”，这样的标题绝对能吸引读者买一份报纸来看看，它能激起我们的好奇，引发情绪性兴趣。而认知兴趣，则是源自材料本身，熟悉易懂、与学习者的目标高度相关的材料容易引发认知兴趣。
下面我们就来谈谈如何利用学习者的兴趣促进学习。
（2）避免添加过多的引发情绪性兴趣的内容
早在19世纪的时候，就有教育者警告把学习的焦点放在兴趣上是危险的。
杜威就兴趣在学习上的作用这个问题有很多的论述，他告诫大家在学习中加入一些有趣的成分并不能让它变得有趣，就像你在干辣椒中加入香料一样。当事情变得有趣时，你可能真正感兴趣的不再是事情本身而是那些有趣的东西，对事物本身的兴趣将会比以前大大降低。
大量的研究结果表明，靠加入吸引人的细节等与学习无关的东西来增加兴趣的确会阻碍学习中重要信息的获得。这些“诱人的”细节把人的注意力从相对不那么有吸引力的主要思想上转移开了。这些增加情绪性兴趣的内容，被学者们称为“花边细节”（seductive details），实证研究证明，花边细节的加入对学习有明显的负效应。第一，它可能将学习者的注意从重要的概念信息上吸引开；第二，它可能会干扰学习者对信息的组织过程；第三，它会激活无关的先前知识，从而扰乱学习者对新知识进行整合的过程。这三者中又以第三种因素最为主要。
（3）更多地引发认知兴趣
研究证明，当教学材料具备某些特点时，会引起学习者的兴趣，同时又能促进学习效率的提高。这些特点概括起来讲，有以下四个方面：第一，可理解性和连贯性；第二，明确而生动的语言和图示；第三，类似对话的语气；第四，熟悉的内容和情境。
接下来，我们来逐一介绍这四种特点对学生学习的影响。
1）保证教学内容的可理解性和连贯性。易于理解又连贯的材料往往是用简单的语言写就的，它会尽量避免任何模糊的表达。这类材料不会采用专业术语，除非这一专业概念本身是教学目标的组成部分。由于对新概念进行了充分的解释说明，它不需要读者自己去推断或猜想，这样的材料被称作是“友好的”、“体贴周到的”。材料中的概念依照着严密的层层递进的逻辑顺序呈现，后出现的概念以前面的概念为基础。使用过渡句、摘要、标题、次级标题等方式，使文章的结构明晰，容易把握，在需要的时候用项目符号和表格等来组织信息，语言精练简短，图示清晰易懂。
2）使用生动具体的语言或者举例来说明。试着考虑“火山喷发”和“地质事件”这两个词组，哪一个能在人脑中形成意象？哪一个更能吸引你？描绘具体、举例生动的材料比用语抽象的文本更能引发兴趣，也更容易记忆。这是因为描摹具体东西的语词能在脑中形成图像，引发语词与画面的双重编码。有研究比较了较具体和较抽象两种版本的历史课文，结果发现生动具体的课文能让学习者多回忆近一倍的内容。课程的内容越是形象具体，就越容易被理解和记忆。
在这一方面，教学设计者面临的挑战是：需要使教学核心内容本身具体生动、引人注意，而不是加入与教学目标联系并不紧密的细节。
3）利用对话式的语言吸引读者。人是天生会注意和处理来自他人的信息的社会化生物。简单地用对话的语气代替说教的口吻就能提升学习者的参与水平。有研究发现，用第一、二人称写就的课文，比纯客观的叙述更有利于学习。论述严密的文章，表达虽然客观，却很难真正激发学习者的兴趣。
在电子学习中，虚拟的学习助手（learning agent）往往能对学习产生促进作用，学习助手是学习支持手段的人格化，它常常以人或者卡通人的形象出现，为学习者提供一些建议或提示。研究发现，即使是完全相同的内容，与直接进行解释说明相比，用这些虚拟的人物提供教学支持能取得更好的效果。
4）用熟悉的术语呈现新内容。课堂里通常会包含一些学习者不熟悉的内容，毕竟对新内容的学习正是课堂的核心和关键。然而，可以用譬喻和类推等方法，使新信息变得令人熟悉起来。我们还可以通过点明新内容与以前学过的内容的联系，比如“请回忆我们在本单元第二课中讲到……”，“基于这一点，我们可以对上一节课学习的原理做出补充……”，通过这类明确的陈述，我们可以帮学习者将新旧知识联系起来，消除对新知的陌生感。熟悉和具体，都能促进理解，而所有这三者——熟悉、具体与易理解，都能带来认知兴趣。
（4）利用学生的好奇心
兴趣和好奇心是密切相关的。好奇心可以被定义为对更广泛的领域存在的兴趣倾向。约40年前，心理学家就指出个体具有寻求新异、惊奇、复杂性的天然动机。教学研究发现，教学方法和任务的多样性有助于激发学生对学习的好奇心。对低年级的学生来说，能有机会控制、探索与学习内容有关的事物，能够持久地激发他们的好奇心。对于年龄大些的学生来说，值得思考的问题、认知上的矛盾也能够起到同样的效果。
人类天生会从一些具有新异性、不一致性、复杂性或与他们的期待与信念不一致的活动或事件中，产生快乐和兴趣。当学生意识到他们已有知识的漏洞时，他们的好奇心就会被激发，如果教学材料中的信息和他们脑中已有的图式有矛盾的话，他们自然就会产生学习动机，努力探索求知，以消除这种“认知失调”的状态。不过教师需要注意三点：第一，要想体验到这种矛盾，需要一定的基础知识；第二，正确处理学生犯的错误，指出学生知识的缺点也会激发好奇心；第三，我们对某个主题了解得越多，对这门课程的好奇心会越大。正如马斯洛所说，知道得越多，想知道的动机就越强烈。
学生在课堂中时刻都会接收到大量的信息，接受大量的感官刺激。创造、观察或加工适当差异的刺激，可以产生兴趣和快乐。没有新异的刺激不会激发兴趣。作为老师，应该努力让学生保持一定的唤醒水平，当学生昏昏欲睡时，可以通过变化来激起他们的好奇心，这有利于提高课堂教学的效率。
三、培养和激发学生学习动机以促进高效率学习
学习动机的培养是指学生把社会、学校和家庭的需要变为自己内在的学习需要的过程；而学习动机的激发则是指学生将自己已形成的学习需要调动起来，以提高学习积极性的过程。学习动机的激发和培养是两个既有区别又相互联系的概念，学习动机的培养为激发提供了基础，学习动机的激发进一步地强化了动机的培养。但在实际的教学中，学习动机的培养和激发是紧密联系在一起的，很难截然分开。
1.内部学习动机的培养与激发
（1）创设问题情境，激发和维持学生的求知欲和好奇心
求知欲和好奇心是内部动机最为核心的成分，它们是培养和激发学生内部学习动机的基础。人有一种探索和认识外界环境的内在需要，这种内在需要会引起个体的好奇行为和探索行为，并表现为求知欲。教育实践证明，创设问题情境是激发学生的求知欲和好奇心的一种十分有效的方法。
创设问题情境是指提供的学习材料、条件、实践能使学生产生疑问，渴望从事活动，探究问题的答案，经过一定的努力能成功地解决问题。有效的教学在于形成一种使学生似懂非懂、一知半解、不确定的问题情境，由此产生的矛盾、疑惑、惊讶最能引起求知欲和学习兴趣，产生学习的愿望和意向。心理学的研究表明，人类从出生起就具有一种好奇求知的本性，只不过儿童入学后，他们的求知欲、好奇心开始出现分化，有些儿童的好奇心、求知欲随着学习的成功而不断得到发展，大多数学生则因学习失败而对知识失去好奇心、求知欲。成功的教学应不断创设问题情境，来激发学生的好奇心、求知欲，激发学生的内部学习动机。在课堂上，教师给学生提供一些值得怀疑的假设或没有确定答案的问题，在课堂上设疑，可使学生产生一种“心理挣扎”，去思考要解决的问题或得到真正的结论。心理挣扎不一定总是非常有趣，冲突和不确定性可能会带来情绪上的痛苦；但是，一旦能够发现、解决和回答问题，就会令人感到愉快，求知动机高昂。
（2）设置适合的目标，使学生获得成功体验，鼓励学生的自我强化
所谓适合的目标，首先是目标定向合理。我们之前在本章第二节谈到掌握目标和成绩目标的差异：掌握目标定向的学生把学习的目标看成是掌握所学的知识、获得某方面的能力；而成绩目标定向的学生则把学习的目标基本上看成是为了获得对其能力的积极的评价或避免否定的评价。虽然两种目标定向的学生的智力在总体上没有什么差异，但其学业成绩却有相当大的差异。当遇到困难时，成绩目标定向的学生很容易丧失信心，而掌握目标定向的学生则会不断地尝试，他们的学习动机和成绩实际上提高了。教师应该让学生懂得，学业的目标是掌握知识，而不是获得分数。这可以通过强调学生学习材料的兴趣价值和现实的重要性，降低对分数和其他奖赏的重视而达到。例如，教师应该说：“今天我们将学习关于火山爆发原因的知识”，而不是说：“今天我们将学习火山爆发的原因以便在明天的考试中拿高分。”教师尤其要避免高竞争性的评分或诱因体系，尽量让学生体验由掌握知识带来的满足感。
设定的目标难度要适中，应该根据学生的个别情况设置适合的目标，只有这样，才能使学生都能获得成功体验，提高自我效能感水平，并且形成进一步学习的动机。目标定得过高，学生经过艰苦的努力仍然达不到，那么他们就不会产生成功的体验；反之，目标过低，即使达到了目标，也不会使学生产生能力感。
学习的目标应该是短期、具体并富有挑战性的，而且应该鼓励学生根据自己的实际设立个人的目标。
许多学生，尤其是学业成绩不良的学生，由于对自己的学习能力持怀疑，表现出很低的自我效能水平，在学习中放弃尝试和努力。教师可以通过为他们选择难易适合的任务，让他们不断获得成功体验，进而提高自我效能水平。当然，让他们观看或向他们介绍和他们差不多的学生的成功操作，通过获得替代性经验和强化也能提高他们的自我效能，使他们确信自己也有能力完成相应的学习行为。
与此同时，要鼓励学生对自己学习的成功结果进行自我奖励和强化。自我强化是以自我奖赏的方式激励或维持自己达到某个标准的行为过程，进行自我强化首先需要建立自己的行为标准，然后根据设立的标准来评价、检查自己的行为及效果。当达到自己的标准或目标时，个体就会体验到自己的能力，从而产生或增强自我效能感。
关于自我效能感与高效率学习的关系，将在第六章详细论述。
（3）训练学生对学习结果做出积极的归因
在前面我们介绍过，归因能对学生的后续学习行为产生至关重要的影响，那么我们又该如何引导学生进行积极的归因呢？首先必须强调的是，归因引导要做的是使学生形成积极的归因方式，而不是要帮学生寻找真实的、正确的原因。积极的归因方式有利于学习动机的激发、自信心的培养，而真实的原因有时会挫伤学生的积极性、上进心。例如一名平时成绩较差的学生最近一次数学考试取得了不错的成绩。真实的原因可能是卷子比较简单，而且他这次运气较好、试题比较合他的口味。如果教师告知学生这一原因，只会挫伤他接下来进一步努力的积极性。而如果教师告诉学生这次考得好是反映出他本身有一定的潜力，最近比较努力所以取得一定的成绩，如果继续努力成绩可能会保持甚至进一步提高，那么学生的自信会提升，也很可能比以前更努力地学数学。
