关于教育的大类与学科的划分，《国际教育标准分类法》共将教育划分为25个学科，把相近的学科又合并成大类。例如，卫生与福利类，包括医疗、医疗服务、护理、牙科和社会服务等方面的课程。此外，联合国教科文组织还计划在必要时补充新的学科，它还建议按所花时间的多少对跨学科或多学科的课程进行分类，划入学生花费时间最多的学科。该部分的内容如下：
大类有普通课程，教育，人文学科和艺术，社会科学、商业和法律，科学，工程、制造和建筑，农业，卫生和福利，服务行业等。其中卫生和福利大类中又分为：①卫生：医学（解剖学、传染病学、细胞学、生理学、免疫学和免疫血液学、病理学、麻醉学、儿科学、产科学与妇科学、内科学、外科学、神经科学、精神科学、放射学、眼科学等）；医疗服务（公共卫生服务、卫生学、药学、药理学、治疗学、康复、修复术、验光配镜、营养学等）；护理（普通护理、助产）；牙科（牙科助理、口腔卫生、牙科实验室技术、齿科学）。②社会服务：社会照料（残疾人与儿童的照料、青年服务、老年服务）；社会工作（咨询、福利不另分类）。
教育“等级”这个概念是指有关教育课程的内容要求学生应具有的学历及能力的程度，因为各级教育在掌握有关课程预计传授的知识、技能和能力方面等均有一个合理的目标。从广义上说，“等级”是指有关课程的复杂程度。这并不意味着各级教育就像是阶梯，只有圆满完成前一级学业的学生才能转入下一级教育的课程。教育“等级”的概念主要是基于这样的一种认识，即教育课程不论在一个国家还是在国家之间，都可以统一地归入一系列有顺序的类别，与学生按照合理要求圆满完成这些类别的教育课程所应掌握的整个知识、技能与能力相一致。
这些类别就是学业进步过程中由最基础的到更复杂的若干大的阶段，课程越复杂，教育等级就越高。
1997年3月的《国际教育标准分类法》将整个教育体系纵向划分为7个层次。其中第0层为“第一级前教育”，即学前教育阶段；第1层次为“第一级教育”，即小学教育阶段；第2层次为“第二级教育第一阶段”，即初中教育阶段；第3层次为“第二级教育第二阶段”，即高中教育阶段；第4层次为“第二级后的非第三级教育”，即高中后的非高等教育阶段；第5层次为“第三级教育第一阶段”，即包括大学专科和大学本科以及“所有博士学位以外的研究课程，例如各种硕士学位”在内的高等教育，它“不直接通向高级研究资格证书”；第6层次为“第三级教育第二阶段”，即“通向高级研究资格证书”的高等教育博士课程部分。
潘懋元教授在“分类、定位、特点、质量”一文中指出，《国际教育标准分类法》中5字开头的A类为理论型，B类是实用型、技术型或叫技能型。5B相当于我们的高职高专，是实用性的、职业性的、技术性的、技能性的，着重是动手能力的培养；而A类是理论型的，理论型里没有很明确的分类，但有两种指向：一种是按学科分设专业（5A1），主要是基础学科，比如说哲学、历史、经济学、社会学、物理学、化学等等是按学科来分类的；另一种是按行业分设专业（5A2），如工科、农、林、医等。5A1是准备进入博士研究生教育的，5A2是准备培养各行各业的高级专门人才。
高等护理专业教育显然属于ISCED第5层次，即“第三级教育第一阶段”，它包含专科、本科和硕士研究生在内。在《国际教育标准分类法》的5A和5B两种高等教育类型中，5B类侧重于应用，5A类侧重于学术研究和工程设计；5A和5B之间通过建立“立交桥”是可以互通的。例如，高职毕业生可以通过专升本、考研究生成为研究性人才，普通本科生或研究生也可以通过接受各种职业（专业）教育或培训成为高层次的复合型人才。
关于我国高等护理教育在国际教育标准分类中的定位问题，综合世界各国高等护理教育发展的历史和现状，结合护理人才的类型定位（工程应用型），高等护理教育归入5A比5B更合适。5A类课程计划是“具有较强的理论基础”，如学习历史、哲学、数学等基础科学知识，以达到“具有进入高等研究课程的能力”的要求；或者学习诸如医药、牙医、建筑等技术科学知识，以达到“能进入一个高技术要求的专门职业”；文字中明显将5A分为学术型与工程型两类。这里《国际教育标准分类法》专门列举了医药、牙医等属于5A的课程，而在其教育大类与学科划分中已明确将“护理”作为一个与医疗、牙医并列排列的单独学科，其下有普通护理与助产两个专业。因此，从国际的视角和发展的角度看，将“高等护理”纳入5A课程计划更为合适。而5B类课程实际上是一种职业定向的特殊课程，主要设计成获得某一种职业或职业群所需要的实践技术和专门技能--对学习合格者通常给予进入劳动力市场的有关资格。属于5B层次的课程通常更加定向于实际工作，更加体现职业特殊性，而且不直接通向高等研究课程，它的持续学习年限通常比5A课程要短些，它的最少持续年限应相当于全日制2～3年。从这一点上说，我国专科层次的高等护理教育当属于5B层次，本科层次当属于5A层次。
将ISCED这样一个得到国际高等教育界公认的教育标准引入我国高等教育界并将之作为我国教育分类的依据是非常必要的。这是我国高等教育更广泛地与国际接轨的前提条件之一，是我国高等护理教育得到国际认可和进行国际交流的基础，也是我国制定高等护理教育质量标准的基础和依据。
二、素质教育理论与高等护理教育质量标准
1999年6月，全国第三次教育工作会议讨论通过了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）。作为政策型教育思想，《决定》对素质教育的内涵、原则、方法、教育对象和范围都作出了科学的规定。“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”；“全面推进素质教育，要面向现代化、面向世界、面向未来，使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一”；“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展”；“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长”。
《决定》还指出，素质教育不仅仅是基础教育的事情，还应该贯穿于各级各类教育的各个方面，极大地拓宽了实施素质教育的领域。
从上可以看出，作为一种现代教育思想，素质教育至少具有以下五个核心特征：教育对象的全体性、教育目标的全面性、注重学生创新精神和实践能力的培养、注重培养学生的主体意识和个性的健康发展、着眼于学生的终身可持续发展。
简言之，素质教育是一种教育观、教育思想，它是着眼于提高人的内在素养和品质、强调知识内化和身心发展的教育观，它以提高学生素质为宗旨，进而实现提高全民整体素质为目标。
素质教育作为一种教育观的确立，必将对教育实践活动产生重大的导向作用。在教育目标上，提出了要培养学生知识、能力、情感三方面的综合素质；在教育内容上，要求更体现综合性、可迁移性和可发展性；在教育方式上，充分重视学生主体积极性与创造性的发挥；在教育途径上，注意理论与实际的结合；在教育评价上，更注重考量学生获得知识、运用知识、发展知识的综合能力的发展水平。因此，这一教育观将从整体上和宏观上影响我国教育理念、体制和模式的改变。
高等护理教育是培养为人类健康服务的高等护理人才的专业教育，护理人才整体素质的提高和创新能力的培养将直接造福于人类，对提高人们的健康水平和生活质量有着十分积极的作用。素质教育的思想与理论对于提高护理人才的培养质量的重要意义显而易见，因此在高等护理教育领域应积极运用素质教育的思想和理论。当然，在高等护理教育领域倡导素质教育的思想，不是以素质教育取代专业教育，或者说不能将素质教育与专业教育对立起来，而是从素质教育的思想和理论出发，更加注重人才素质的培养和提高。我们在构建高等护理教育质量标准时，应考虑与素质教育的理念和目标保持一致。建立以学生为主体的教育理念，学习知识、锻炼能力与培养职业思想道德并重，让学生学会学习，学会实践，学会创新，培养其终身学习的意识和能力。
第三节心理学基础
一、成功智力理论及其对高等护理教育与标准的启示”
（一）传统智力理论及其缺陷
人作为客观物质世界中的一分子，具有区别于其他客观实在的一面，即人能够认识世界和改造世界。在人的这种认识和反映客观世界的真实程度以及能动改造世界的有效性背后构成支撑的就是人的智慧或智力。人们通常认为的智力只涉及内涵宽广、结构复杂的智力的极小一部分，也是非常不重要的一部分，即所谓“呆滞的（inertintelligence）”。所谓“呆滞（inert）”，指的是“不能移动和活动……不能对其他事物作出反应”。“呆滞的智力”是指人们在参加智商（IQ）测验、大学入学考试中的学力智力及倾向性测验，或诸如此类的用来录取本科生和研究生的测验中所表现出来的一种智力。许多人擅长参加这种考试和测验，因而被认为具有良好的学业方面的潜质。但是这种智力测量，反映的主要是语言智力和数学逻辑智力这两种智力上，其测验结果也主要与出色的测验分数和学校中的成绩相关。然而，这些能对书本知识倒背如流，甚至还会用这些知识进行推理的人，却并不一定知道如何运用这些知识，同时也少有创新。不可否认，智商测验的结果（智商）对于了解一个人的智力结构有一定的作用，对选拔人才具有重要的参考价值，它可以较好地预测人们在学校的成绩。但是，智力测验所测得的智商并不等于一个人的实际水平和能力。智商测验所测量的仅仅是人们的逻辑或逻辑加语言的能力，在预言他们走出学校后的实际工作情况方面却无能为力。
有的心理学家也认为，智力的内涵要比智商广阔得多。如丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）在《情感智力》（Emotional Intelligence）一书中，对智力的情绪、情感成分进行了剖析。霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的“多元智能理论”认为，人类目前已具备的智力主要有七种，除了传统的语言和数学逻辑智力以外，还包括音乐、身体运动、空间、人际关系和自我认识等智力。语言智力是指人类读、写和用词语进行交流的能力；数学逻辑智力是指人类推理和计算的能力；音乐智力是指作曲、唱歌以及演奏乐器的能力；空间智力是指绘画、摄影及雕刻的能力；身体运动智力是指运用四肢和躯干的能力；人际关系智力是指与其他人相处的能力；自我认识智力指的是洞察能力，也即了解自己的能力。霍华德·加德纳指出，每个人身上都有上述7种不同类型的智力，只是由于遗传、早期训练的作用，这些因素之间不断交互作用，因而某些个体在某些智力方面的发展可能比其他个体要好得多。每一个正常的个体，只要有一定机会，其每一种智力便会得到某种程度的发展。在正常的发展过程中，个体的这些智力实际上从生命的开始就相互作用、相互铺垫了，而且它们最终都将被调动起来，以适应各种不同的社会角色及社会功能。
传统上，在智力研究领域中存在两大流派，一是心理计量学流派，认为智力可以分解为元素，这些元素构成智力的结构。通过因素分析，可以找到个体在智力活动中表现出差异的决定因素，从而揭示出这些结构。从某种意义上说，这些结构呈现的是智力构成元素的静态画面，这种智力理论是建立在固定的结构性实体--因素之上的。随着认知心理学的兴起和发展，信息加工的研究方法被广泛地运用于智力研究领域，成为对抗以心理计量学为研究方法的另一大流派。信息加工学派认为，智力研究的单元应是主体根据特定种类的心理表征所进行的即时心理运算或操作，可通过研究信息加工的构成成分或单元来了解和刻画智力，这种智力理论是建立在动态的加工性实体——成分之上的。
