[内容提要]文艺复兴—人文主义的内涵—文艺复兴与人文主义的关系—文艺复兴与此前世界的联系—圣经人文主义和公民人文主义—人文主义者主张，教育就是把人从自然的状态中解脱出来发现他自己的humanitas（人性）的过程—对人性的重视和颂扬成为教育的任务和中心议题—凭借对古典人文学科价值的确定和对人文主义理想的接受，人文主义者形成了自己的人文主义教育思想体系—弗吉里奥论“通才教育”—维多里诺创设“快乐之家”—伊拉斯谟论教育任务—法国的人文主义教育思想—文艺复兴时期欧洲教育的“人文性格”在西方文明史上，文艺复兴是指从14世纪到17世纪欧洲所发生的一场文化革命运动，其反抗的对象是封建主义和神学主义。这场文化变革运动催生了构成西方文化主导性要素的人文主义，并对西方社会产生了深远影响，西方教育的发展自此也逐步形成其特定的“人文性格”。
就其字面意义而言，文艺复兴是指古希腊、古罗马古典人文学科在14世纪受到普遍的重视。这与西方教育的发展又有什么样的关系？西方教育的“人文性格”是如何形成的？
我们知道，作为一个重要的西方文明史概念，文艺复兴（Renaissance）是一个颇有歧义的历史概念，一般将其理解为“阔别已久的希腊罗马文化在西欧的复兴”。就其本义而言，文艺复兴原指人文学科的复活或复兴，1974年版的《大英百科全书》解释为“指14、15、16世纪的学术和人文学科的繁荣”。作为一场思想解放运动，文艺复兴是指14世纪初期至17世纪中叶欧洲新兴资产阶级在意识形态领域向封建主义和基督教神学体系发动的一场伟大的文化革命运动。
但实质上，这是一场新型市民阶层借助于古典文化的复兴建设自己新文化的运动。这场运动涉及范围很广，它不仅仅是文艺的复兴，其关注的范围涉及文学、艺术、哲学、科学、宗教、建筑、文化教育等各个方面。值得着重指出的是，文艺复兴运动所结出的瑰丽的文化果实是“人文主义”，对此概念进行深入分析是了解西方文化教育不可缺少的工作。
文艺复兴与人文主义
是的，在理解人文主义对于西方文化教育的发展所产生的影响之前，对其基本内涵进行诠释是必要的。人文主义是西方思想史、文化史中使用频率最高的概念之一，但也是含义最为混乱乃至模糊的概念之一。英国著名史学家，前牛津大学副校长兼圣凯瑟林学院院长阿伦·布洛克在表述这种现象时写道：“我发现对人文主义、人文主义者、人文主义的以及人文学这些名词，没有人能够成功地作出别人也满意的定义。这些名词意义多变，不同的人有不同的理解，使得辞典和百科全书的编纂者伤透脑筋。”
按照布洛克的解释，人文主义、人文学以及人文主义者这几个词的来源拉丁文humanitas是一个更为古老的希腊观念的翻版。古希腊人在创造哲学、史学、戏剧的同时，还创造了教育（paideia， pais， paides意为“男孩”或“儿童”，pediatrics“儿科”、pedagogy“教育学”）这一现象。古希腊的教育表现出四大特点：
其一，以“七艺”的形式对当时的人类知识实施了统一而系统的记述；
其二，提供了一个在没有教科书的情况下进行教授和论辩的技巧，并以语言的熟练掌握、思想的精确和论辩技巧的娴熟运用为基础；
其三，为此后的西方文明提供了一个伟大的假设：可以用教育作为塑造人性、发展个性的手段；
其四，能言善辩和领袖群伦是一个人个性的必要成分，是人的优越性的突出展示。
以“七艺”教育为核心的希腊教育传统在希腊及其诸多城邦被马其顿以及罗马帝国消灭后，借助于西塞罗和昆体良而得以保留继承下来。与希腊世界相通的是，罗马人的世界依旧是一个缺乏交流媒介的世界，社会公共事务都是在议会和法院里经过面对面的讨论和实施的，演讲术的掌握和精通成为夺取权势的必要而基本的技能。而高超的演讲术不仅仅意味着能够把话说得婉转动听，而且更为重要的含义在于具备提出论点、批驳论点的逻辑思维能力。这种逻辑思维能力只有通过接受全面的文科教育才能获得。
“派迪亚”的教育传统对于西方教育产生的历史影响是深远和长久的，这一教育传统也就是西方教育传统中的“自由教育”和“博雅教育”传统。
另外，值得特别引起注意的是，人文主义是一个出现较晚的概念，是一个在古代世界和文艺复兴时期均未出现的概念。一般认为，这一概念最早使用于1808年德国教育家F。J。尼特哈麦德有关古代经典在中等教育中地位的一场辩论中，以德文“humanismus”出现的。1859年，由乔治·伏伊格特在其出版的一部名为《古代经典的复活》（又名《人文主义的第一个世纪》）的著作中，将“hu-manismus”首先用于文艺复兴。
不同于“人文主义”这一较晚出现的概念，“人文主义者”这一概念则最早出现于15世纪意大利的学校中。意大利学生将教他们古典语言和文学的教师称为“u-manistia”，而其所教的学科，如语法、修辞、历史、文学、道德哲学等科目则称为“人文学科”（studia humanitatis，英文为“the humanities”）。
作为文艺复兴在文化建设上的集中表现，人文主义主要是作为一种新型的信仰方式而存在的：相信人是世界的主人和财富的创造者，相信人的智慧和力量，要求一切以人为根本，发展人的事业。强调人的自然本性、人的价值、自由意志、世俗生活和世俗教育。
鉴于新兴资产阶级的实力还不足以从正面开展一场反对封建势力的斗争，人文主义者作为他们的代言人选择了一条迂回的道路：“借用他们的名字、战斗口号和衣服，以便穿着这种备受崇敬的服装，用这种借来的语言，演出世界历史的新场面。”
能否说得具体些？
具体言之，作为文艺复兴的指导思想，人文主义首先反对天主教会，同基督教神学相对抗，否定教会和教皇的权威。意大利诗人但丁在其《神曲》中大胆地谴责了出卖圣职的教皇和僧侣，指责他们“日夜在那里用基督的名义做着买卖”，周游列国出售赎罪券，拍卖圣职、圣骨和遗物，大肆搜刮民脂民膏，过着穷奢极欲的糜烂生活。
其次，人文主义者强调现实生活和尘世的享乐，反对神学的禁欲主义和原罪说。人文主义之父，意大利的彼特拉克（1304～1374）在其拉丁文作品《秘密》中声言自己不想变成上帝，或者居住在永恒中，或者把天地抱在怀里，只追求一种属于普通人的幸福。
第三，人文主义者主张在世俗世界里首要的是人而不是神，主宰世界的是现实的人而不是虚幻的神，应采取各种形式赞美人生的伟大，歌颂人的价值，提倡人的尊严。
最后，人文主义者反对教会的蒙昧政策，提倡学术的至高无上。
那么，在文艺复兴与人文主义关系的理解上，学术界的观点又是什么呢？
在人文主义与文艺复兴之间关系的理解上，自瑞士文化和美术史家布克哈特（1818～1897）在其出版的《意大利文艺复兴时期的文化》中确定“文艺复兴与人文主义的同一性”之后，文艺复兴与人文主义关系的探究成为20世纪文艺复兴史学家所关注的一个问题。
作为欧洲现代史初期的一个广阔而多样化的历史阶段（1350～1600）的主题，文艺复兴无法被赋予一个诸如“人文主义”这样一个单一的特征。除人文主义之外，这一时期的历史主题还应包括宗教改革、反宗教改革、宗教战争、中世纪经院哲学传统的延续。即使就文艺复兴而言，其含义也不是一以贯之的：如果仅仅按照文艺复兴的本初含义——对古典世界的兴趣的复活——来看，需要指明兴趣复活的时间和地点。南部意大利的人文主义与北欧基督教人文主义也存在着明显的不同：“人文主义说到底是阿尔卑斯山以南的富庶世界、尤其是意大利的一场华丽而浅薄的时髦风潮，宗教改革则是贫穷而道德严谨的北欧世界的一场虔诚而深刻的思想革命。”
在这个问题上，还需注意的是，在中世纪与文艺复兴之间，并没有突然的断裂和清晰易见的缺口。“除了经院哲学之外，中世纪的其他思想习惯也在欧洲的许多地方流传到了16世纪，反过来，在中世纪也有用文艺复兴时期那样的方式看待人类和人类世界的先例”。
古典世界文化的辉煌是中世纪所不能忽视或回避的。中世纪的教会借助于对古典哲学的妥协与结合最终构建起完整严密的神学理论体系，托马斯·阿奎那的《神学大全》即为基督教教义与亚里士多德哲学体系相结合与相妥协的产物。事实上，在文艺复兴之前，中世纪的人们已经对古典文化表现出了自己的兴趣，9世纪加洛林王朝时期出现的文化复兴与12世纪的原始文化复兴，表明中世纪的人们对古典文化的向往情怀，尽管相对于文艺复兴来说，这一向往所取得的成就及对后来西方社会变革所产生的影响均是有限的。“自14世纪以来，在意大利生活中就占有如此强有力地位的希腊和罗马的文化，是被当做文化的源泉和基础，生存的目的和理想，以及一部分也是公然反对以前倾向的一种反冲力，这种文化很久以来就对中世纪的欧洲发生着部分的影响，甚至越过了意大利的境界。”
不过，对文艺复兴与此前世界连续性的强调，不应该影响对文艺复兴作为一个新的时代的开端的认识，将历史的连续性理解为历史发展的同一性是错误的。尽管文艺复兴与中世纪存在着千丝万缕的联系，但14～15世纪意大利人对待古代世界的方式与此前时代具有明显区别。因为此前的人们对于古典世界采取了一种极为实用的历史态度，他们把从古代获取的艺术、神话、文学与哲学融化在他们自己的完全不同的基督教信仰体系之中。而“只有到了彼特拉克和14、15世纪的意大利人文主义者，古人的世界才开始被看做是一种凭其自身价值而单独存在的文明，不再是一个任人劫掠的货栈”。就此意义上而言，正是14～15世纪的意大利人文主义者将所谓的“复兴古代”的想法，向前推进了一大步。
就人类理解人生与宇宙的的基本模式来说，西方思想体系把对待人生与宇宙的模式分为三种：
第一种：神学模式，以上帝为焦点，把人视为神的创造的一部分；
第二种：自然模式（科学模式），以自然为焦点，把人视为自然秩序的一部分；
第三种：人文主义模式，以人为焦点，以人的经验作为人对自己、上帝、自然了解的出发点。
很显然，人文主义世界观的出现，代表着一种新的看待人生和宇宙的模式，而且这种模式自出现后便成为西方文明思考社会人生和观察自然宇宙的一种基本模式。
就文艺复兴运动期间及后来人文主义的不同表现来看，人文主义可粗略划分为两种：公民（市民）人文主义和圣经（基督教）人文主义。公民（市民）人文主义者忠于自由的最高价值，支持古典的共和政体，反对君主政体。马基雅维利及其《君主论》所代表的则是一种极端的公民人文主义价值观。他认为，当国家处于危险的境遇时，君主必须采用一切可以采取的手段来挽救国家的危亡，即君主要有“雄狮的凶猛和狐狸的狡猾”；伊拉斯谟等圣经人文主义者则主张把人文主义的治学方法应用到《圣经》的研究之中，实现人文主义和基督教的协调。这一潮流曾经吸引法国、德国、英国和低地国家的一部分最优秀而虔诚的思想家，在他们那里，虔诚的基督教主义与人文主义之间并不存在实质性的障碍。甚至有学者认为，“文艺复兴时期的思想虽然比中世纪更加以人为中心，更加世俗化，但它的宗教性不一定不如后者”。圣经人文主义传统后来成为宗教改革最为重要的源泉之一，包括路德和梅兰克顿在内的宗教改革家一致认为，精通古典研究和把它应用到《圣经》是恢复基督教本来面目的钥匙。路德反对牧师的中间角色以及坚持个人与上帝的直接沟通，可以视为人文主义的自然发展。
无论对人文主义持何种理解，人文主义者的基本立场是一致的。人文主义者的基本倾向并非从根本上否定基督教信仰，而是用人性的、感性的个人主义的因素来充实和改造基督教，使其少一些中世纪的陈腐气息，多一点亲切的人情关怀。
不仅如此，人文主义与天主教会之间的关系并非完全敌对，新兴资产阶级人文主义者在意识形态领域还没有占据统治地位，他们与原来的封建制度保持着千丝万缕的联系，在人们心目中已存在了一千多年的宗教信仰，绝不可能因为部分神职人员的腐朽堕落而迅速改变人们的基督教信仰。文艺复兴涉及的是意识形态的各个领域，宗教改革则主要涉及宗教和教会的范畴。
北欧的圣经人文主义传统是宗教改革运动最重要的源泉，许多圣经人文主义者都抱有改革教会的目的。路德和梅兰克顿始终认为精通古典研究并将其运用到《圣经》上，是恢复基督教本来面目的一把钥匙。
在对人文主义基本特征的概括上，有学者将其归纳为三个方面：
从哲学上看，在物质世界和精神世界相对立的意义上，人文主义更加强调人本身，即关注主体世界超过客体世界，关注人本身的存在超过关注物质的存在，关注人的精神状况超过人存在的物质基础；从历史上看，人文主义在其演变的过程中始终关注人在历史中的地位，把人视为历史的主体；从教育上看，人文主义所坚持的一贯原则是追求人的更为全面的发展，旨在通过人文学科的传授使人的发展达到更高的水平和状态，以实现对人性的拓展，并能够在改造客观世界的同时进一步确证人的主体地位以及人的力量。
教育的任务和中心议题
正如对人文主义含义的理解存在歧义一样，对人文主义特征的理解并不一致。无论不同取向的人文主义者们之间存在怎样的分歧，至少有一点是共同的：同意教育的重要性。在意大利，原来的城市学校恢复设立，开明君主设立了新的学校。教育的任务随着个人所处时代的变化而发生着变化：除了培养人的智力外，还培养人的社会适应能力。对于治国人才的培养也成为这一时期教育的主要任务，以君侯培养为主题的著作成为这一时期教育著作撰写的中心。法国早期文艺复兴的代表人物比代1515年写作的《论王侯的教育》，建议国王注重古典作品的研究。在其倡导下，法国设立富有人文主义精神的法兰西学院（1530年）和圭阳学院（1534年）。
入学接受教育以及坚信经典教育的价值，成为人文主义者的共同信念。“人文主义的中心主题是人的潜在能力和创造能力。但是这种能力，包括塑造自己的能力，是潜伏的，需要唤醒，需要让它们表现出来，加以发展，而要达到这个目的的手段就是教育。人文主义者认为教育就是把人从自然的状态中脱离出来发现他自己的humanitas（人性）的过程。”
在文艺复兴时期人文主
义的教育体系中，语法、修辞不仅引导学生熟悉古典研究并培养学生有效地说写的能力，而且引导他们熟悉古典文学、历史和道德哲学。学生不仅要熟悉他们所学习的古代经典作品的形式，还要掌握这些作品的内容。他们主要从所学习的荷马、修昔底德、维吉尔、西塞罗等人的作品中体味人文主义的含义。
瑞士文化史学家布克哈特曾把意大利的文艺复兴概括为“人的发现和世界的发现”，前者探索人的个性，属于主观的；后者探索外部世界，属于客观的。前者指向古典世界，回归古人；后者指向自然界，回归自然。对自然的回归在很大程度上成为近代自然科学发展不可缺少的条件。在布克哈特看来，意大利人在粉碎了中世纪的精神枷锁之后，不但发现了世界，还发现了自己。在欧洲对于自然美的发现过程中，意大利人是先行者。而彼特拉克是真正的近代人之一。“意大利文艺复兴时期艺术家的这种把观察自然、描绘自然、表现自然三者的结合，一直被认为是人文主义科学家伽利略所开始的科学创新大爆炸所不可缺少的先决条件”。而无论是对人性或对“自然性”的关注与重视，都成为这一时期教育发展的最为重要的基础与目标。
对人性的重视和颂扬成为教育的任务和中心议题。蒙田宣称他只知道一件事，即“只有一件事有把握，那就是我自己”；又在其《论经验》中进一步陈述：“在我来说，我爱生活，并且珍视上帝赐给我们的生活方式……我们寻求别的条件，因为我们不知道怎样正确利用我们自己的条件，我们到自己的身体外去，因为我们不知道自己身体内有什么东西。我们不用踩高跷，因为即使踩在高跷上，我们还是要用自己的腿走路；在世界最高贵的宝座上，我们坐的仍是自己的屁股。最好的生活是普通的和符合人性的模范的生活……既没有惊人出奇的事，也没有过分的奢华。”
文艺复兴借助于对个人的发现以及对个人世俗生活价值的肯定，进而影响到这一时期对人的教育和培养。凭借对古典人文学科价值的确定和对人文主义理想的接受，一些教育家逐步完善自己的人文主义教育思想体系。凭借悠久的文明历史传统以及城市商业扩展而率先发展起来的意大利，成为文艺复兴的首发之地。与此相适应，体现人文主义价值观的人文主义教育也首先在14世纪初期的意大利蔚成大势，而在教育方面首开人文主义教育思想先河的首推弗吉里奥（1349～1420）。他在自己撰写的一部对昆体良《雄辩家的教育》的注释，以及一篇《论绅士风度与自由学科》的论文中提出：教育应该把品行与学问结合起来，认为自由教育是“唤起、训练和发展使人趋于高贵的身心最高才能的教育，就其真实价值而言，才能被正确地认为是仅次于美德的”。主张实施通才教育，并将其界定为：一种符合于自由人的价值的，使受教育者获得德性与智慧的，能唤起和发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。弗吉里奥认为只有借助于通才教育，才可培养和造就身心全面发展的个人。在学习内容上，要求学习历史、伦理学、雄辩术及自然科学。文艺复兴初期，教育实践中以训练希腊文法为中心，通过学习西塞罗式的拉丁文和希腊文掌握古典名著成为许多学校的选择。
人文主义的教育思想体系
这一时期的意大利著名人文主义教育实践家维多里诺（1378～1446）则以实际行动践行弗吉里奥的教育观，1423年创办了一所名为“快乐之家”的宫廷学校，并终生执教于此。维多里诺将“快乐之家”设于环境优美之地，在教学实践中积极营造朴素纯洁之风气，师生关系和谐融洽，学生在快乐中学习。
14世纪中期以后，文艺复兴扩展至北欧、西欧地区。15世纪以后，在人文主义思想影响下，北欧、西欧的人文主义教育发生了较大变化，一些专门的教会组织致力于教育事业的发展。荷兰的“平民生活兄弟会”即是其间的佼佼者。另一位代表北欧人文主义教育思想的思想家就是伊拉斯谟（1467～1536）。他认为，教育主要承担这样几个方面的任务：在青年的头脑中播下虔诚的种子；使青年人能够为承担生活的义务作好准备；使青年人熟悉基本的礼仪。作为一位基督教人文主义教育家，伊拉斯谟主张基督教与人文主义并重，实现人文主义基督教化。韦维斯在此基础上更加强调教育要关心学生的个性，要考虑儿童的实际需要，注重发挥古典作品的现代作用。
早期人文主义教育思想家或实践家对于教育的理解表现出共同之处，并就下述问题达成共同或一致的理解：首先是古典主义科目构成人文主义课程的基础和主体，教育与政治联系密切。早期人文主义教育家所关注的教育问题是如何通过人的培养实现社会的改造。意大利人文主义教育家主张良好的政治秩序的建立有赖于良好素质的公民的培养，北欧则以贤明君主的培养作为改善社会的首举。其次是重视古典语言的学习与运用，忽视民族语言的教学。古典语言成为研究古典作品的必要工具，成为一个人是否有修养的外在标志，更成为国际交往与学术交流的语言。另外强调学者型人才的培养。对古典文化与古典语言的不适当强调导致早期人文主义教育思想程度不同地走向形式主义的发展道路。
16世纪后，文艺复兴运动步入晚期发展阶段。在前期文艺复兴所催生的人文主义思想的影响下，宗教改革在欧洲的一些地区推行。工商业的发展使得运用知识受到更多的重视，世俗化人文主义开始出现。在教育目标的确定中，世俗化的色彩也日益显明。意大利学者卡斯蒂格朗（1478～1529）在《宫廷人物》中所描述的一位朝臣成为当时教育实践所追求的目标：实干家，具有学者的聪明和才智，拥有坚定的宗教信仰，可以用拉丁文、希腊文及民族语言来表述自己的思想，掌握绘画、音乐和艺术。
法国教育的世俗性色彩也日渐浓烈。16世纪初期法国出现了三位教育思想家：
拉伯雷（1494～1553）：拉伯雷在讽刺性文学作品《巨人传》中描绘了自由世俗教育的基本原则，主张个人自由；在教育活动中打破宗教的或世俗的戒律，把对个人自由的追求贯穿于教育实践之中去；要求加强自然的研究，拓宽学习途径。在《论儿童教养》中提出了个人主义的教育观；在学习方法上，拉伯雷反对摧残儿童的禁欲主义强制教育，要求尊重儿童人格，提倡启发诱导，激发儿童求知兴趣，教学方法的实施应使整个教学过程轻松愉快。另一位人文主义者拉莫斯（1515～1572）则号召解放思想，反对对权威的盲目崇拜，主张人人应该具有怀疑权威和自由思考的能力，要求在教育实践中实现知识与社会生活的结合，认为所有的知识都有与实践结合的价值，强调实用知识的学习。
第三位比较著名的人文主义者则是以散文写作见长的蒙田（1533～1592）。蒙田主张通过教育培养“完全的绅士”，而掌握渊博实用的知识、具有良好的判断力、健康的体魄以及坚忍、勇敢、谦逊、忠君、爱国等品质，则是一个“完全的绅士”的基本素质。
作为一般性的概括，文艺复兴时期欧洲教育的“人文性格”可以表述为现世主义、古典主义、人本主义、精英主义、神学主义，这些性格在这一时期教育思想的探索和教育实践活动的开展等方面都有程度不同的表现。这些性格在后来欧洲教育发展的各个历史时期和各个领域获得了不同程度的发展，并且已经成为理解欧洲教育的基本线索。
单就文艺复兴时期欧洲教育的现世主义性格来说，崇尚世俗、尊重人道，褒扬尘世生活、否定天国虚幻生活的人文主义导致教育现世主义特征的出现。这一特征在教育目的上表现为：人文主义教育已经不把僧侣的培养作为教育的唯一目的，尘世生活的适应能力的培养以及经世致用人才的造就成为人文主教育家的普遍关注点。但丁在不否定天国生活的同时，认为人类的终极目的之一在于追求现实生活的幸福，教育为现实生活服务、为尘世服务成为人文主义教育家的主旨之一。在实现这一现实教育目的的途径的选择上，南欧与北欧的人文主义教育家表现出不同的选择。意大利人文主义者将培养具有高尚品德的公民作为维护城市共和制的根本条件，而北欧的人文主义者大多将具有高尚品德的君侯的培养作为实现正常社会秩序建立的必要手段。
而在道德教育方面，文艺复兴时期恢复了古典时期的传统的世俗道德教育，即将正义、节制、意志和智慧的教育作为世俗道德教育的主要内容。虔信作为一种道德品质的培养也在一定程度上超越了神学的藩篱而表现出现世主义的内容。“道德教育的目的不是为了邀得上帝的青睐和恩宠，而是为了克服社会的腐败和不道德现象，并塑造新的道德精神。质而言之，追求美德是对现实社会的不道德状况的否定和改造现实社会的一种憧憬与渴求”。
在课程设置上，体现人文主义教育特征的新学校的课程体系即以古典作品的学习为主，那么古典作品的世俗性也就自然赋予人文主义教育体系的课程以鲜明的现世主义特征。在对传统“七艺”以及中世纪的神学科目的处理上，均显现出现世主义的考虑。
课程设置上所表现出来的现实主义性格，可在下述文艺复兴时期法国圭阳学院的课程设置中窥得一斑：
第10年级（6～7岁入学）：“字母表”、主祷文、七首忏悔诗、万福玛丽亚、童蒙课本；
第9年级（7～8岁及部分其他儿童）：能清楚而迅速地读写法文和拉丁文，拉丁语的动词和名词词尾变化，加图的《道德格言》及其法文译本，可第尔的《演说范本》；
第8年级（8～9岁）：西塞罗的《书信集选》、特斯仁的剧作选段、可第尔的《会话》；
第7年级（9～10岁）：继续学习《书信集选》、第斯潘特用拉丁文六韵步诗写成的拉丁文法；
第6年级（10岁或11岁）：西塞罗《书信集》的标准散文原本；
第5年级（11、12岁）：继续学习西塞罗《书信集》的标准散文原本；
第4年级（12、13岁）：西塞罗的讲演辞、雄辩术手册、奥维德的《哀歌集》、文法及作文练习、希腊文、希腊文法；
第3年级（13、14岁）：西塞罗《家书集》、奥维德的《变形记》、雄辩术句法、诗作练习、希腊文；
第2年级（14、15岁）：西塞罗演说词或选自维吉尔或奥维德或路坎的作品、罗马史、散文和诗的写作、雄辩术和拉丁语演说、希腊语言、文法；
1年级（15、16岁）：西塞罗或昆体良的雄辩术，举例学习西塞罗的《演说词》、李维、辛尼加、茹斯丁、尤布罗斯以及麦拉的历史学，学习维吉尔、路坎、皮尔遂、朱温纳尔、荷拉斯和奥维德的散文，散文、诗和演说词的写作，继续学习希腊文、狄摩西尼斯和荷马的读本，算术学到单比、平方根和立方根。
文学院：一年级（16岁或17岁）：亚里士多德的逻辑学、拉丁文读本，普菲利的“绪论”，希腊文，塞勒的神学概要，算术、几何、音乐、天文概要；
二年级（17或18岁）：亚里士多德的物理学、《力学》、自然哲学研究、希腊文和数学、普罗克罗斯的《球面积》。
人文主义教育的古典主义性格也是其基本性格。人文主义教育思想本身即包含着复兴古希腊罗马教育观念的成分；古典课程是人文主义教育家所推荐的课程的基础乃至全部。文艺复兴早期意大利人文主义教育家小格里诺在1459年写就的一封长信中，详述了其父亲在费拉拉学校如何实施“在古典著作教学和阅读中所遵循的规程和方法”，在较大程度上体现了人文主义教育对于古典作品的态度。他说：“写作拉丁散文的能力是一个受过教育的人的重要标志……没有希腊文的知识，任何真正意义上的拉丁文学术本身都是不可能的……希腊文对我们之所以需要，多半是因为它是一种学术的语言而不是一种普遍的日常用语，而拉丁文本身对我们来讲，比对于帝国时代的罗马人，更加需要尽心尽力地教授。”
人文主义教育的人本主义性格在教育目的上表现为：人文主义教育家认为应培养全面发展的、尽善尽美的人为现实社会服务。就教育对于人发展的作用来看，教育可以帮助人获得美德，获得认识世界的知识和技能，一改中世纪宗教神学关于人在自然界面前无能为力的看法。
人文主义教育的神学主义性格似乎不易理解，但在事实上就整体而言，人文主义运动是一场不反对宗教的运动，表现在教育领域内，教育目的、教育内容均表现出宗教性。在教育的基本精神方面，人文主义教育家几乎都希望将古希腊罗马的世俗教育与基督教世界观结合起来，试图以世俗性改造中世纪的宗教性。在教育目的上，一些教育家推崇基督教的人生观和世界观，北欧的人文主义者表现得尤为明显。“到1500年基督教文艺复兴已与北方人文主义结合在一起，莫尔、伊拉斯谟等人皆支持这一运动。这些人的宗教学说和北欧的人文主义理想完全一致。因为他们相信宗教是为了人的好处，而不是为了有组织的教会的利益，甚至也不是为了人们所敬畏的上帝的荣誉；他们主要是从道德观点上解释基督教。”
最后谈谈人文主义教育的精英主义性格。
相对于宗教改革运动来说，文艺复兴运动主要是一场由少数贵族发起的文化运动，尽管这些精英们反对封建等级制度和教会的教阶制度，但并不影响这一运动本身表现出的等级性和贵族性。人文主义运动的贵族性表现在教育对象上就是教育仅面向少数上流社会子弟，教育形式多为家庭教育和宫廷教育，教育主要培养君主、侍臣、学者。对于文艺复兴运动的精英主义性格，布克哈特的认识是这样的：“这个运动的最大的坏处可以说它是排斥人民大众的，可以说通过它，欧洲第一次被鲜明地分成为有教养的阶级和没有教养的阶级。”
