其实，教育是全方位、多层次的活动。随着社会发展和需求变化，教育应该根据道德观、价值观、态度、习惯、通用能力、认知能力、创造力、想象力、思辨能力、专业能力、体力等全方位的“个人软件”培养需求，设立多元化的教育体系。虽然粗放且刚性的阶段划分、专业条块设置带来了操作性的具体化，但并不能完全覆盖个人的教育，且需谨防过于刚性而僵化。从更长的时间和更广的视野看，过于刚性的条块划分思维必定带来“挂一漏万”、“以偏概全”的结局，导致教育管理部门，甚至整个社会普遍缺乏系统性、战略性、全局性的宏观教育思维。
（九）实用主义教育理论家杜威
在美国的近现代教育发展过程中，出现了很多教育家。他们在学习欧洲先进教育经验、教育思想和理念的基础上，提出了各种教育理论，设计了各种方法。其中，19至20世纪的实用主义教育家杜威无疑是其中最具影响力的人物。
在教学实践过程中，杜威发现中小学的课程内容贫乏，赫尔巴特的五段教育法机械呆板，于是尝试教育改革。通过长期的改革实践、经验积累，杜威总结研究并形成了实用主义教育哲学体系。其教育思想主要包括以下几个方面：
1.论教育的本质和目的
传统的教学以书本为中心，过于重视学生知识的传授和积累，在批判传统的形式主义教育方法基础上，杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“教育无目的”的观点，并认为最好的教育就是“从生活中学习”、“生长是生活的特征，所以教育就是生长”。杜威所指的“生长”是指小孩各阶段、各方面的本能发展，包括道德、智力和身体等方面。
2.论教学方法、课程教材
杜威提出学校让学生求知的目的，不在知识本身，而在于创造知识以应需求的方法。训练儿童严正的、持久的、创造性的思维能力是教学的主要目的，教学是达到该目的的主要途径。课程计划必须考虑到能适应现在社会生活的需要，一切的学科都是从生活的各个方面产生。学校的活动教学分为讲故事、手工训练、游戏、观察实验四类，以适应小孩自然生长的四种本能要素。同时，知识不再是凝固不变的东西，课程、教材必须建立在社会生活经验基础上，必须站在儿童的立场考虑教材。
杜威认为思维过程“既是组织思想的方法，又是做学问的途径”，并创造性地将思维的内涵过程化，分解为五个步骤。从思维的“五步法”出发，推理出教学法的五个步骤，提出“以解决问题为中心”、“做中学”的教学过程，以培养学生养成创造性的思维态度和习惯。
3.论“儿童中心”与教师引导
传统教育不充分考虑儿童的心理特性，忽视儿童、压制儿童。杜威指出：儿童的教育过程是儿童和教师共同参与、相互合作的过程，学习活动应以儿童为中心，但也绝不让儿童放任自流，教师要参与活动，发挥指导作用。
4.论道德教育
杜威认为：广义地说，道德就是教育。类似于其“做中学”的理念，他主张通过活动培养道德品质，用抽象的说教实施德育，无异于在岸上教学生游泳。德育体现在道德观、价值观等方面。判断这些方面的对与错、善与恶、好与坏，往往需要通过具体事情、活动的过程才能体现。仅仅依靠书本知识的教育，缺乏实际的判断力和判断原则，对学生而言，无异于建造空中楼阁。
（十）日本近代教育之父福泽谕吉
日本的迅速发展，教育起到了重大且关键的促进作用。其近现代教育始于明治维新，教育改革是明治维新运动的重要方面，又是明治政府现代化政策的主要组成部分。在随后的教育大发展时期，日本教育的发展主要表现在确立近代学校教育制度、普及初等教育、发展中等教育、扩充高等教育等方面。
福泽谕吉是20世纪的日本教育家，被誉为“日本近代教育之父”。他曾三次到欧美学习，宣传“教育救国”思想，并自己开办私塾、著书立说，最主要的是《劝学篇》和《文明论概略》。其论著从理论上回答了当时日本教育所面临的一系列紧迫问题，主要教育思想包括：论教育的作用；论体育的意义与方式；论德育的内容与方法；论智育的含义与目标；论家庭、学校与社会教育；论女子教育等。
“人，学则智，不学则愚，人的智慧取决于教育如何。”针对教育中存在的“要么重视德育，忽视智育；要么突出智育，削弱德育，轻视体育”情况，福泽谕吉认为“人生下来之后，必须体育、智育、德育同时加以注意”。人，不论天赋如何，如果任其自由发展，必将受到周围不良风气的影响，只有靠教育才可以使其天赋得到充分的琢磨。
在德育方面，福泽谕吉认为道德“就是内心的准则”，并把道德分为私德和公德。他提出：“德教贵在身教不在言教”，“不论东方或西方，都有道德方面的教育”，“在潜移默化中使受教育者自然而然地受到教育，才能形成良好的道德习惯”。他认为德育应该按从家庭道德到社会道德的顺序进行，并分析了社会风气对社会道德的影响。他反对封建伦理道德，指出道德观念和道德习惯的形成受多种因素制约，受遗传因素、家庭环境、家庭风气、社会舆论等多方面影响。道德教育只靠学校教育是不够的，必须由家庭、社会、学校各方面共同努力才能完成。德育教育者，不仅仅是学校的老师，家长也是。
在论述道德和智慧的关系上，他认为智慧就是指思考事物、分析事物、理解事物的能力，“智慧和道德，恰像人的思想的两部分，各有各的作用，所以不能说哪个重要，哪个不重要。如果不是两者兼备，就不能算作完人”。教育，特别是学校教育，不是以单纯的灌输知识为主要目的，而应该以开发人的天赋能力为目标，即挖掘、培养人的各种能力。发展人的各种能力就应该从体育、智育、德育三个方面进行，防止学校教育只是单纯地传授知识。
在论家庭、学校与社会教育方面，他认为人的一生都要接受教育。幼儿时期在家受父母的教诲，进入学校后接受教师的教导，走上社会后接受社会教育。习惯的力量强于教育的力量。幼儿出生后接触的第一环境便是家庭，家风的好坏直接影响孩子各种习惯的形成，而一家的家风则主要由父母的品行构成。家庭是培养习惯、熏陶心灵的学校，父母是培养幼儿习惯的教师，家庭教育比就学后在学校接受的教育更加有力和见效。
我们常说“玉不琢，不成器”、“润物细无声”，这与福泽谕吉的德育观点有异曲同工之妙。道德“就是内心的准则”，人心的善恶在于个人内心的操守努力和自我约束，他人并不能完全控制。善与恶往往只是一念之差，克制而坚持操守与没有约束的恶行也是一念之差。因此，从小到大养成的良好道德习惯可以使人自然而然地形成自我约束能力。社会由若干的家庭构成，如果在道德上，每个家庭乃至每个人都具有良好的观念和习惯，那么，整个社会就具有良好的社会风气和舆论导向，对个人的教育成长必定起到“润物”的作用。
人生没有豁免权，也许个人缺乏这种约束对社会风气的影响并不大。但是，如果众人都缺乏这种约束，就会使得整个社会不但不会谴责，反而会包容恶行，任其自由蔓延。久而久之，我们可以想象，整个社会将会形成什么样的道德观念和态度习惯。也正因为越来越多的人缺乏这种基础性的自我道德约束，才会导致世风日下。在一种缺乏道德约束力的社会中，必然会出现官二代、富二代、地沟油、瘦肉精、皮革奶等现象，药家鑫、“我爸是李刚”等类似案件还会接踵而至。
（十一）现代幼儿教育理论的探索者蒙台梭利
蒙台梭利是19到20世纪意大利的女性幼儿教育家，也是外国教育史上与福禄倍尔齐名的两大幼儿教育家之一。通过具体的教育实践探索，她坚信“智力低下与其说是医疗问题，不如说是教育问题”。其主要教育思想包括：推崇遗传，重视引导儿童的自发冲动；强调环境对儿童发展的重要性，提出教育必须跟儿童发展的敏感期相吻合；注重器官教育；通过“工作”（做事情），使自由与纪律相协调；爱护信任儿童，细心观察，机智、及时地指导儿童。
蒙台梭利认为：在个体成熟的不同阶段，人的生命力会表现出不同感官的敏感期，对良好行为规范的敏感期在二至六岁，对颜色、声音、触摸等感觉的敏感期在二至四岁。针对触觉、视觉、听觉等感官训练，她还相应地设计了各种教材。
第四节 西方教育思想的内涵分析
除了以上教育家之外，西方还有很多教育家，如早期空想社会主义者莫尔、人文主义教育家拉伯雷和蒙田、俄国近代教育先驱乌申斯基、苏联的早期教育革新家马卡连柯、个性全面和谐发展理论实践者苏霍姆林斯基等。他们也为人类留下了丰富的教育思想。尽管西方的教育带有浓重的宗教色彩，也走过一些弯路，但从西方的古典教育、中世纪文艺复兴时期的教育、近现代教育的发展轨迹，我们可以发现：其现代教育思想继承了宗教思想之精华，超越了宗教思维之约束。这些教育思想、西方教育发展过程所体现的经验教训，并非一个国家、民族或宗教所特有，而是全人类的共性教育规律，是共同精神财富。
有朋友曾对笔者说，你们这些留学之人不要只崇拜西方教育，我们传统的文化、思想和教育博大精深。其背后还是“非对即错、非中即西”的思维逻辑，似乎言西方之物，即等于摒弃老祖宗之文化。笔者很疑惑：很多事物，包括教育在内，我们为什么非要对立地进行中西方之分呢？为什么我们就不能以宽广的视野和博大的胸怀，兼收并蓄，接受别人好的东西，让老祖宗的文化、思想吸收更多的外来营养元素呢？究竟是什么力量，使得那么多人执著地抱残守缺，却又如此地缺乏自信，以近乎敌视的心态面对外来事物？他们如此狭隘的心胸和眼界究竟是如何形成的？
其实，所有这些问题与困惑，皆是教育使然。教育是普适的人类活动，其内容也许因传统文化、宗教信仰的差异而有别，但其目标、思想、原则、方法乃至过程不该有国界、宗教、民族、政党之分。正如乌申斯基指出，教育有其普遍的规律，教育思想发展的成就，并不只是一个民族的财产和专利。我们完全可以抛开中西方地域之分、宗教门户之见，去其糟粕，取其精华，超越国家、民族和宗教，从教育体系、教学过程与方法、教育研究三方面，对教育的共性内容进行归纳总结、学习借鉴。
一、教育体系
（一）家庭、学校、社会多位一体的完整教育体系。毋庸置疑，仅仅依靠学校教育永远培养不出完整的人。人的教育成长过程，受到了家庭氛围、学校风气、社会环境与舆论的综合影响，尤其是道德、态度、习惯等基础性方面的教育。
（二）学制体系。从古希腊到近现代，很多教育家根据人的身心发育和智力发展特点，按照年龄，将教育分为学前教育、基础教育、普通教育（初等教育、中等教育）、高等教育等多个阶段，并系统地研究了每个阶段的地位、作用、任务、教学体系、课程体系等。
（三）较为全面的人才培养。从古典教育到近现代教育，很多教育家都非常重视教育内容的全面性，并强调教育要采用“自然的方法”。自然包括自然规律、人的天性、社会生活等自然法则。不管是古典的西方“七艺”，还是将教育划分为德、智、体、美、劳等方面，人的教育总要遵循自然规律，尊重人的天性，适应人脑发育的客观规律。除了道德和书本知识，教育还应该包括体操、音乐以及其他一些技能方面的内容，甚至需要“精心组织户外活动”。
（四）幼儿教育方面。除了幼儿教育家之外，很多教育家同样认为：孩童时期的教育，特别是婴幼儿时期的家庭教育是人生教育过程中极其重要且基础性的组成部分，对人生的影响，尤其对道德、态度、习惯的形成至关重要。要根据儿童的智力发育规律开展教育，不要“把小孩当大人看待”。
（五）教育的多元化特性。针对不同的人、不同的教育阶段和内容，教育的过程应该具有灵活性，而不是遵循僵化、死板的套路模式。其多元化特性包括层次多元化、阶段多元化、形式多元化、方法多元化等。基础教育，除了知识内容相对固定之外，应该结合生活常识灵活地开展教育；中等教育和高等教育，应该结合社会发展、科技进步，在类型定位、学制设定、专业设置、方式方法等方面表现出灵活多样性，开设职业教育、师范教育和高等教育，公立教育和私立教育齐头并进。即使相同学制、相同专业的大学教育，在不同的学校、不同的时期，也表现出各自的特色和差异性。
（六）重视道德培养。道德是教育的最高目的。教育的首要任务就是培养道德，教人“怎样做人”。德育就是培养人向“善”，教人智慧，教人辨别是非善恶。广义地说，“善”包括了正义、勇敢、诚信、信任、友谊、节俭等。道德观念、道德习惯的形成受到多种因素的影响和制约。幼年的道德教育对人的一生影响是决定性的，因此，儿童时期的家庭教育非常关键。“德”和“行”容易分离，抽象空洞的说教并不能很好地解决德育问题，积善成德。针对如何开展德育，教育家提出了很多可操作的方法，如通过具体的活动事例，培养学生的道德品质和是非辨别能力。
