赫尔巴特的教育学建立在心理学基础上。他提出“教学必须培植多方面兴趣”，并将人的兴趣分为六方面，即经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的。其中，前三种为自然的或认识的兴趣，后三种则是历史的或交际的兴趣。针对这六方面的兴趣，他制定了一个比较宽泛的课程体系，该体系影响至今，成为各国普通教育课程体系的基础。
他首次提出“教育性教学”，认为学校教育要培养学生形成观念体系，在教育过程中，不可能将道德陶冶的教育过程与智慧启发的教学过程割裂开。教育和教学被看成目的和手段的关系，即教育是目的，教学是手段。“教学可以产生思想，而教育则形成品格，教育不能脱离教学。”同时，针对教师如何搞好教学，他还提出了一些合理的要求，主张教师要智慧、活泼、热情、稳健。
与卢梭的“尊重儿童自然发展”思想相反，赫尔巴特认为，在学生道德观念尚未形成之前，必须进行“管理”。他还提出了“教学形式阶段”理论和教学过程的四个阶段，并认为教学要根据儿童的心理活动规律进行适当安排，有计划、有步骤地实施。后来，他的学生将教学过程调整为五阶段，即预备、提示、联合、系统、应用。
赫尔巴特全方位地归纳了人的兴趣。这使得笔者想到：对个人的教育，应该站在人生的高度进行全方位、多层次、多维度的架构设计。通过培养道德观、价值观、态度习惯、兴趣爱好、各种能力等多方面的个人软件，教育为个人无止境的自我完善奠定坚实的基础。
年龄越小，人的脑子就越纯净，零岁婴儿的大脑就是一片净土。随着年龄增长，早期的家庭教育、幼儿园教育和小学教育在这片“净土”上逐步构筑个人的道德基础。因此，个人的道德教育宜尽早进行。在小孩处于幼年时期，甚至可能出生伊始，家长就应该注重言行，令小孩耳濡目染。当下，很多小孩很小就能背诵《三字经》、《论语》等经典，但他们的言行却是另一回事。因而，任何课堂宣讲式的教学都很难培养良好的道德，仅仅为了培养道德而开展道德的思想、理论教育，往往显得空洞、苍白，无异于构造空中楼阁。从教育的角度看，道德教育的理念尽量蕴含在具体的事例过程中。因此，我们在弘扬国学教育时，应该以培养道德、态度、习惯、能力等为目标，通过设计典型的故事、示例和可以亲自参与的事例，揭示抽象的道理。否则，再好的经典也只是书本上的经典而已。
（七）幼儿园之父福禄倍尔
福禄倍尔是18、19世纪的德国学前教育家。他自己创办“幼儿园”，培养幼儿园教师，并在多年教育实践的基础上，研究教育理论，提出了自己的教育法则，创立了完整的学前教育理论体系。他的教育法则包括：教育适应自然的法则和教育要遵循儿童的“内在”生长法则。其学前教育理论主要涉及以下内容：论学前教育的地位和作用；论幼儿园的意义和任务；论游戏在儿童教育中的地位；论“恩物”和作业体系。
福禄倍尔认为：学前教育是人生极其重要的阶段，“人的整个未来生活，直到他将要重新离开人间的时刻，其根源全在于这一生命阶段……主要取决于他在这一年龄阶段的生活方式”。作为真正教育的开始，学前教育是人生教育过程重要且具有决定性的组成部分。家庭教育在学前教育中具有重要作用，幼儿教育改革必须从家庭教育开始。他创办幼儿园的主要目的是：为缺乏教育知识的父母，提供内容和方法上的指导。
福禄倍尔详细论述了儿童游戏的整个体系，包括教学游戏体系、体育游戏体系。通过游戏，培养开发儿童的道德品质、认识能力、创造力、想象力和体力。他所指的“恩物”是神恩赐给儿童的东西，并设计了一系列的儿童玩具、幼儿园教具及教学法。针对三岁以前、三至七岁两个阶段的儿童，他设计了6种“恩物”。在设计“恩物”的基础上，他还设计了一整套“作业”体系，“作业”是指为儿童设计的各种制作活动。此外，福禄倍尔还为小学确立了四个方面的教育内容，并十分强调劳动的作用，把手工劳动看作是学校实施智育和德育的重要手段。
福禄倍尔的“恩物”和“作业”体系使得作者想起“做什么”和“如何做”的关系。“恩物”只是静态的教具，但如何应用这些“恩物”来培养品德、锻炼能力，就需要相应的活动过程。活动过程的设计与实施取决于教育者的智慧和态度。很多时候，我们只想到“做什么”，却没有解决“如何做”的问题。因此，“如何做”的教育过程才是关键，才能真正体现教育者的智慧。
笔者一直认为并坚持“教育要关注过程，教育过程是关键”的理念。这个过程始于人的出生。如果某个人出生在一个满是“硝烟”和市侩气的家庭里，家中没有谁去关注、引导他的道德观、价值观、态度和习惯的形成，那么，在其成长过程中，尤其是婴幼儿阶段，他没有判断力，犹如水上浮萍，极易受生活、学习环境的影响。到了青少年时期，即使他能认识到自身在这些方面的不足或缺陷，却已难以扭转乾坤。我们即可设想其随后的人生之路。更何况，绝大多数青少年乃至成年人也难以认识到自身在这些方面存在的问题。
我们不能将个人教育完全依赖于学校的知识教学，更不能将两者等价。相对于全方位的“个人软件”培养来说，知识教学毕竟只是很狭窄的方面。在儿童阶段，特别是婴幼儿阶段，个人软件的全方位培养对成年以后的影响可谓是基础性、根本性乃至决定性的。因而，这个时期的家庭教育就显得尤其重要。然而，并非所有的家长都能很好地开展家庭教育。那么，作为家庭教育的补充，幼儿园教育有必要成为独立的教育阶段和形式，受到社会重视。
（八）美国的近现代教育
自19世纪以来，美国成为全球最发达的国家。其发展和崛起，与其教育的发展密不可分。纵观美国的近现代教育，美国经历了独立战争前教育殖民化、独立战争后民族教育觉醒、南北战争后国家教育制度确立、20世纪上半叶现代教育发展、二战后现代教育改革等几个时期。时至今日，美国“在教育民主化和教育科学化的道路上，都是快步向前的，其各级各类学校多属先进”。
独立战争后，美国特色的教育制度开始形成，并逐步朝着分权、自由、普及和无宗教派别限制的方向发展。一开始，美国没有成立全国统一的教育领导机构，而是施行教育领导的地方分权体制。南北战争以后，美国逐步形成并确立了完整的普通教育体制。到1918年，全美国实现了义务的初等教育。自独立战争以来，美国的近现代教育蓬勃发展。特别是20世纪以来，美国的教育呈现了多层次、多渠道、多类型、多方向、多学制的一片繁荣景象。从基础教育角度看，幼儿园教育、小学教育、中等教育得到了快速发展；从办学性质看，公立教育和私立教育齐头并进；从办学类型看，职业教育、师范教育、社区大学、高等教育等多种类型相互补充。
这种繁荣局面之所以能够形成，并不是因为美国简单、僵化地学习西方教育家的教育经验和理论，不为传统的历史包袱所束缚，而是它兼容并包，结合社会经济的发展需求、科学技术的进步，不断地进行教育实践，总结形成了以主流文化为核心、各民族文化并存的一体多元的教育体系和教育理论。
美国的中高等教育非常重视职业教育、实用科技教育，并结合工农业和商业的发展需求培养农、工、商专业人才，发展应用科学，培养实用型的人才。其有序的社会运行机制保证其教育形式、运行模式“活而不乱”。比如学制改革，创办两年制大学，社区大学面向所有想学习的人开放，社区大学的学分可以转移到其他大学，形成了融家庭、学校、社会教育为一体的完整教育体系，以支持个人的终身教育。
美国教育家在学习别人的教育思想和理念以后，兼收并蓄，发展形成充满活力且具有自身特色的教育理论和教育体系。那么，我们也向国外学习，为什么就没有形成自己的教育理论和教育体系，不但没有改变我们的教育，反而出现“一放就乱，一收就死，文而不化”的现象呢？深层次的原因涉及文化、思维、态度、习惯等，其根本原因还是教育使然。从表象上看，出现这种现象的主要原因可能有以下几个方面：
第一，我们普遍且简单地崇尚权威，采用“拿来主义”，功利地寻求别人“最好的”结果，却忽视得到结果的过程，因而不善于思考总结，缺乏创新精神。
第二，专业划分思维导致我们对教育的学习研究，在很大程度上只局限于专业范围内的教学、研究。可是，教育理念、理论抽象且空洞，难以让教育决策者们真正理解并参考。如此一来，我们的教育决策并不科学，教育体制相对僵化，教育目标导向较为功利性。
第三，教育专业的研究者、师生们自身缺乏其他专业的教育实践。部分教师认为“我的责任是教学生知识，教育是教育专业的分内之事”。因而，他们很少接受先进的教育理念，并践行于教育过程中。
第四，学习研究先进的教育理念，其目的是采纳、践行并推广之。然而，人之本性却习惯于走老路，接受新事物、改变已有的模式却很难。尤其是接受并践行抽象的态度、习惯、思想、理念和方法，更是难上加难。针对现代教育理念来说，学而知之容易，践而行之却很难。
第五，我们常常只为了学习而学习。教育体系、理论和思想不仅是结果，更是经验性的积累。学习这些结果容易，要学习别人得到结果的过程却很难。
同样，我们将教育划分为幼儿园、中小学、大学、研究生等几个阶段，其中大学教育又被划分为文、理、工、农、医等学科专业。从形式上看，我国的教育与国外发达国家的教育并无二义。结合当下教育的现状，纵观深入地分析思考我们几十年的教育发展，似乎又总觉得有什么地方不对味。
纵向的阶段划分、横向的学科专业划分将教育分成一张条块图，图中的每个条块具有各自的目的、任务和内容。教育的这种体系结构设计本无可厚非，但条块划分却带来了阶段之间、学科之间过于刚性的“泾渭分明”。条块之间相互孤立，甚至“不越雷池一步”。每个条块只孤立地在自身框架内开展教育，表现出极强的功利性和排他性。人才培养只以知识传授为主要目标，各阶段、各专业的教育局限在无形的框架内施展拳脚，师生也过于关注“结果性”知识的教学。
如此一来，教育被简化为教学，教学被简化为知识教学，知识教学被简化为书本知识教学，甚至书本知识教学被简化为做作业。于是，教育只剩下教学的骨架，却没有了实在的“肌肉”。其实，只要具备一定的知识基础和理解力，很多知识的学习并不一定局限在每个阶段和某个专业范围内。例如：小学生可以自学初中才开设的历史、地理等课程，初中生也可以使用高中甚至大学课本中的英语单词和短语。可是由于很多课外知识对考试并非直接有用，老师不会要求、引导学生提前学习，多数中小学生通常也不会自学，参考书只是围绕书本知识而参考。如此功利性的思维导向，使得很多学生进入大学后，不仅将视野局限于专业课程的学习，甚至不会提前学习后续课程，也不会自学专业之内未开设的课程，更不愿主动学习专业之外的知识。
上述功利性思维并非“80后”、“90后”所特有。教育管理人员、学校教师、社会公众也是如此理解教育，这种认识、观念和思维不断被近亲繁殖。如此经过几十年，尤其是渗透性极强的电视、网络等媒体更快、更广地传播这种思想，进而使得这种思维方式随处可见，其近亲繁殖过程被大大加速。迄今为止，这种观念已成为流行的世俗思维和无形的思维约束，使得整个社会局限于这种思维来认识教育。学科之间的交叉渗透越来越小，专业发展和人才培养越来越单一化、功利性。
这种思维在微观的点上，也是一种战术性、局部性的思维，适合于深入探究微观点或局部性的事物。但是，这种思维的不断演化却极易形成近亲繁殖的倾向，产生单一性结果。政府制定且只关注各种评价指标体系而不注重内涵发展，社会经济发展一味地追求GDP，高铁发展只追求速度，体育发展只追逐金牌数量，高校发展只关注学位点、科研项目、科技奖励和SCI检索等，这些数不胜数的现象都是这种微观思维的极端表现。
归根结底，这种认识和思维的问题还是教育的问题，因为我们培养的人普遍缺乏宏观且理性的思维。很多抽象事物难以具体地量化，通常应该从多视角、多层次进行事物内涵的思考和谋划。然而，事物一旦被具体化，就容易约束人的思维，出现刚性化倾向，甚至近亲繁殖形成极端思维。譬如：很多管理原本始于全方位、多层次的规划，形成了管理体系和规章制度。可一旦出台了管理体系和规章制度，就容易产生刚性化危机，甚至导致制度的“僵化”执行。
