一、西方儿童心理学的思想
（一）科学儿童心理学的产生与发展
1.科学心理学产生前的思想基础
西方教育史上，教育与心理学联系的历史可以追溯到古希腊时代，柏拉图最早提出情感、意志、智力、心灵等心理学名词并运用在教育理论中。欧洲中世纪，教育渗透着宗教神学的精神，长期压制、束缚人的心灵。直到文艺复兴时期，个性解放和人的价值才空前受到强调，人文主义教育家也开始重视儿童的个别差异和身心发展的特征。他们称其为“自然”或“天性”。其后，资产阶级教育思想体系逐渐形成和发展起来。
（1）夸美纽斯的思想
捷克杰出教育家夸美纽斯是近代资产阶级教育理论体系的开创者。夸美纽斯生活在欧洲封建制度逐渐向资本主义制度转变的过渡时期，他对宗教神学的信仰和对近代自然科学的尊崇共同反映在其思想中，使他的自然观带有强烈的宗教色彩。夸美纽斯认为，神创造了大自然并使其和谐发展。“秩序”是存在于自然界中的普遍规律，它保证宇宙万事万物的和谐发展。人是自然的一部分，其心理好像“种子”一样，受自然秩序的支配，因而人的发展以及对人进行教育的活动，也必须服从自然法则——“秩序”。只有这样，才能使人得到和谐发展，教育活动才会迅捷、有效。因此，夸美纽斯提出著名的“教育适应自然”的原则，强调对儿童进行教育要依据他们的自然本性，即天性和年龄特征，并照顾儿童的个别差异，使儿童顺其自然地得到发展。从这一原则出发，夸美纽斯提出早期教育的主张和一系列教学原则，如直观、循序渐进、启发学生的学习愿望和主动性、巩固知识等。此外，他还将学生年龄进行分期，据此提出系统的学校教育制度，并为各级学校规定了相应的教学内容。
夸美纽斯对人的认识尚未摆脱神学思想的束缚，他的教育思想不可避免地存在不科学和片面的看法，但其中也包含不少合理因素。而集中体现他的这种教育心理学化思想的代表作《大教学论》，使教育学从哲学的母体中脱胎出来，成为一门独立的科学，为近代资产阶级教育思想的发展奠定了基础。
（2）卢梭的思想
18世纪，法国资产阶级领导和发动了波澜壮阔的思想启蒙运动。作为启蒙思想家之一的卢梭尖锐批判了摧残儿童身心的封建经验主义教育。在他的著作《爱弥尔》中，提出了自然主义教育理论。他指出，封建性质的教育，按照传统和偏见，把儿童当作缩小的成人，强制儿童接受所谓的教育，干涉或限制儿童的自由发展。同时，卢梭反对教会教育的“原罪”思想，认为儿童的天性是善的。因此，他主张对儿童实施教育，应该热爱他们，尊重他们，给予他们自由，顺应他们天性自由发展的规律。根据自己对儿童发展的自然进程的理解，卢梭将儿童的教育进行了阶段划分，并确定了各阶段的教育任务。他认为，通过各个阶段的教育，就能实现教育的最终目标：培养“自然人”。
卢梭的自然主义教育理论摆脱了神学的桎梏，竭力倡导教育回归自然，虽然不乏偏激片面之处，且对儿童教育的年龄分期带有不科学的主观武断成分，但是对后来儿童教育心理学化的发展仍有可贵的启示意义。
（3）裴斯塔洛齐的思想
卢梭之后，瑞士教育家裴斯塔洛齐在教育改革的实验和研究活动中，继承并发展了自然主义教育理论。裴斯塔洛齐认为人生来具有道德、智慧、身体各方面和谐发展的潜在能力，对儿童实施教育要顺应儿童发展的自然规律，力求在心理学基础上改革教育教学。他认为一切教育和教学工作都应从最简单的要素开始，并按照儿童心理发展的顺序逐渐进行，因此提出要素教育的理论。他确定了体育、德育、智育的最简单要素。其中，对智育的要素作了重点探讨，确定了事物的基本要素为形状、数目、名称，认识事物首先需要经过自然观察，感知数、形、名三要素，获得“感觉印象”，然后发展成“确定的印象”，再转变成“清晰的印象”，最后上升为“明确的概念”。对这个过程，裴斯塔洛齐认为是符合儿童心理特点的。
裴斯塔洛齐注重从心理学的角度来阐述教育问题，探索教学方法，开始把教育理论置于心理学基础上进行探讨，他的教学方法理论显然比卢梭的认识细致。但是，在当时的社会条件下，裴斯塔洛齐的教育实验缺乏精确性，并没有也不可能为他的教育理论提供科学的心理学依据。真正以心理学为理论基础来论证教育方法，考察教育规律，是由其后的赫尔巴特等人进行的。
（4）赫尔巴特的思想
德国心理学家、教育学家赫尔巴特在继承和发展前人成就的基础上，最早宣称心理学是一门科学，并在观念心理学基础上建立了严密的教育、教学系统，反映在课程设计中。他将事物呈现于人的感官留在意识中的印象称为“观念”，认为教学过程就是将书本知识中所包含的观念转化为学生意识中表象的过程。在这个过程中，兴趣是传授知识、形成表象的条件，也是教育的支柱。兴趣是在旧有表象群类化新表象时产生的。
赫尔巴特的理论在一定程度上、在某些方面揭示了教育内部规律，促进了教育心理学化的进程，使教育理论发展到了一个新的阶段。但是其心理科学本身发展的局限性，如唯心、思辨、演绎的成分，最终影响了其理论的科学性。而且，把心理活动简单化、机械化，忽视了心理活动所依赖的外部客观现实和人的生理基础，只把它视作单纯的观念活动。加之赫尔巴特对教育实验的忽视、对教育教学过程认识的不足等，使其建立在观念心理学基础上的教育学并不能算作是他所称的“科学的教育学”。
（5）杜威的思想
19世纪达尔文生物进化论的创立及问世强烈冲击了当时的思想界。美国本能论心理学创始人之一杜威，把生物进化论的观点运用到心理学上，用生物进化的规律解释人的心理发展，认为儿童心理内容是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生的心理机能不断生长、发展及与周围环境协调的过程。以本能论心理学作为心理学基础，杜威提出的教育学说认为：教育的本质即生长、生活、经验继续不断的改组。在这种认识指导下，杜威提出一系列教育原则：教育的本质和作用是促进儿童本能的生长和发展，这就需要教育以儿童为中心，注重儿童本能的能力和主动性，即“儿童中心主义”；儿童本能的生长是在社会生活过程中展开的，学校不能脱离现实生活，而应该像一个小型社会，即“学校即社会”；经验是世界的基础，要让儿童通过亲身活动与环境交互作用，从而不断获取经验。教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等，都要以儿童亲自获取经验为基础来考虑，即“从做中学”。
本能论心理学是生物化的心理学，以此作为其教育理论的心理学基础，虽然存在不少缺陷，但是仍推动了教育心理学化的发展。如“儿童中心”论一反赫尔巴特传统教育“三中心”（教师、课堂、教材）的做法，强调儿童学习的主动性。这既继承了早期自然主义教育理论的观点，又因为注重儿童发展的个性化与社会化的统一的主张而超越了早期自然教育理论。杜威关于教育即经验的改组的认识对当代心理学家皮亚杰创立心理建构学说也不无启示。
（6）皮亚杰的思想
当代瑞士心理学家皮亚杰在《教育科学与儿童心理学》中提出：教育科学产生于儿童心理学。他毕生致力于儿童心理学的研究，以解决“教育和教学工作中出现的无数难题”。在坚持生理学和哲学认识论的基础上，经过长期观察和实验研究，皮亚杰创立了发生认识论，重点探讨儿童智慧发展的规律。发生认识论的主要观点认为：认知是主体通过“操作”与客体相互作用的产物；认知结构的机制和模式包括适应与图式、同化与顺应、平衡与自我调节、认知发展具有连续性和阶段性；儿童思维发展可以分为四个阶段——感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。把发生认识论运用到教育学中，皮亚杰提出一系列重要的教育原则和方法，如按儿童不同年龄阶段进行教育；发展儿童的主动性；把发展儿童智力作为教育的根本任务。向教师们提供了关注、理解和促进儿童发展的新途径。
皮亚杰的心理学理论在教育上的应用也受到许多批评，但对教育的影响仍然是很大的，特别是对学前教育和小学教育有深远影响。
纵观西方资产阶级教育心理学化思想的发展历程，对于人的认识，夸美纽斯仍有神学色彩；卢梭倡导教育顺应人的天性，是一种肯定率性而为的观点；裴斯塔洛齐通过实践验证并发展了卢梭的教育思想，教育心理学化思想由此开始；赫尔巴特首次使心理学与教育明确结合起来；杜威、皮亚杰则在心理学不断趋于科学化的基础上推进教育科学的发展。无疑，教育理论与实践的未来要在更大程度上依赖于心理学的发展。
2.科学心理学的诞生
（1）普莱尔的思想
科学儿童心理学的产生，以1882年德国生理学家和心理学家普莱尔的《儿童心理》一书的出版为标志。《儿童心理》是第一部科学、系统的儿童心理学著作，包括儿童感知的发展、儿童意志（或动作）的发展、儿童理智（或言语）的发展。普莱尔通过对自己孩子从出生到3岁的系统观察与描述，进行心理实验。他关注儿童心理的特点，将儿童的心理发育和体质发育分别加以专门研究，并阐述了遗传、环境、教育在儿童心理发展中的作用。此书一经问世就得到了心理学界的关注，各国心理学家都把它作为研究儿童心理学的最早的经典之作，并先后被译成十几种文字的版本，儿童心理学的研究也随之在全球迅速开展起来。普莱尔也因此被誉为“科学儿童心理学”的奠基人。
（2）霍尔的思想
斯坦利·霍尔（GranvilleStanleyHall，1844——1924），出生于美国马萨诸塞州艾士非的乡村，是美国心理学家、教育家，美国第一位心理学哲学博士。他是美国心理学会的创立者，发展心理学的创始人，将精神分析引入到新大陆的第一人，也是冯特的第一个美国弟子。
1874年，他读了W。冯特的《生理心理学》，对心理学发生了兴趣，从而对他未来的职业犹豫不决起来。1878年，霍尔提出关于空间肌肉知觉的博士学位论文，由鲍迪奇和詹姆斯共同主持授予他心理学哲学博士学位。同年，他再度赴德深造，先在柏林大学师从H。赫尔姆霍茨和克罗内克学习生理学。后入莱比锡大学师从W。冯特、路德维希等专攻心理学，成为冯特门下第一个美国学生。霍尔虽然听冯特讲课，规规矩矩地充当实验室的被试，但他自己的研究大多沿着生理学的方向进行。
1883年，他开始筹建美国第一个正式的心理学实验室，1884年便得到了约翰·霍普金斯大学的教授职位。1887年，霍尔创办了美国第一本心理学学术杂志《美国心理学》，这份杂志为发表理论和实验研究成果提供了论坛。1888年，美国富商J。G。克拉克出资在马萨诸塞州渥斯特建立克拉克大学，霍尔应邀担任第一任校长并任心理学教授。
1891年，霍尔自己出资创建《教育研究》杂志，用以发表儿童研究与教育心理方面的研究成果。1915年，他创办了颇具影响力的《应用心理学》杂志，同年当选为美国国家科学院院士。霍尔也是对精神分析感兴趣的第一批美国人之一。
霍尔在心理学上的贡献，主要在于以下两点：①倡复演论解释人类身心发展。根据达尔文进化论理论，霍尔在其1904年出版的《青年期》一书中，提出了他的复演论，认为个体心理的发展反映着人类发展的历史。他认为，生前胚胎期像蝌蚪形状，代表人类最初在水中生存的时期；婴儿期的爬行代表人类进化的猿猴时期；青年期情绪不稳定代表人类进化的混乱期；成年后身心成熟代表人类进化的文明期。霍尔认为青年期之情绪不稳是必然现象，故而他主张应特别重视青年教育。②开创发展心理学研究。他认为，就心理学以研究人性为目的观点而言，实验心理学所能研究的问题太狭隘。因此，他采取达尔文进化论和当时美国新兴的功能主义所倡“适应”和“应用”的观点，强调发展心理学的重要性。他认为，应建立属于美国的心理学。美国心理学的特色就是儿童心理发展的研究。霍尔提倡儿童心理发展研究的目的，并非将发展心理学作为纯基本科学的研究，而是为了配合教育的需要。普莱尔作为儿童心理学的奠基人主要研究学龄前儿童，特别是婴儿期的儿童心理特点，对大龄儿童的研究不多。霍尔不同于普莱尔的研究，他先是研究儿童，后来发展到研究青少年，他的著作《青少年心理学》的问世意味着现代儿童心理学研究范围的确定。霍尔的发展心理学研究，摆脱实验法，改为采用观察法、调查法和问卷法搜集资料。他于20世纪初首次用问卷法对儿童青少年的行为、态度、兴趣等作了广泛、系统的调查研究，在西方社会掀起了“儿童研究运动”的高潮，对儿童发展心理学的学科发展起了极大的推动作用。
（3）比纳的思想
比纳（AlfredBinet，1857-1911）是法国实验心理学家和智力测验的创始人，被誉为“智力测验之父”。1889年他与心理学家比尼斯创立了法国第一个心理学实验室，于1895-1911年就任实验室主任。1859年又与亨利创办法国第一种心理学杂志《心理学年刊》。比纳早年受到英国的联想主义、斯宾塞的进化论、里博和沙可的心理病理学等影响。他对心理学的许多领域都作出了贡献。
比纳最初对病态心理发生兴趣。在法国，一个人从心理病理学开始研究心理学是一贯的传统。在19世纪90年代，比纳转向普通心理学，做了大量德国传统的心理学实验研究。1900年以后，他又在此基础上转向对思维的实验研究。因受联想主义的影响，他原以为思维是一个观念到另一个观念的推进，是一种联想。但后来他改变这一传统的看法。1903年他出版的《智力的实验研究》，就是对自己的两个女儿进行实验的成果。他开始接受机能主义的观点。从这一观点出发，他认为，心理学不应当像过去那样只研究细小的简单的心理元素，而应当直接面对重大的复杂的对象去研究。比纳的智力测验工作正是从这种思想出发的。
比纳的智力测验研究实际上是放弃了严格的实验室方法，而另创教育实验方法和临床方法。此外，比纳在其《智力的实验研究》一书中，还提出了“主观”和“客观”两种智力机能，这实际上预示了后来荣格的“内倾”和“外倾”类型说。
1904年，法国公共教育部长任命比纳为智力落后儿童甄别委员会委员。这大概与比纳有过研究异常心理的经历有关。该委员会被要求就巴黎学校中智力落后儿童的教育方法提出建议。显然，要将智力落后儿童集中到特殊学校，首先就要确定什么样的儿童才是智力落后的儿童。他在精神病医生西蒙的协助下，用了不到一年的时间就为小学正常与异常儿童的智力水平诊断制定了新方法。1905年比纳在《心理学年刊》作了论述，这就是“1905年量表”，称为比纳量表或比纳·西蒙量表。1905年量表包括由易到难30个不同的测验项目，作为区分智力水平（如判断、理解、推理的能力）的指标。这个量表适用范围是3～11岁。后经过他们1908年和1911年两次修订。修订后的量表其测验项目按年龄分组编排，被试能够通过一年龄组的项目，就用这个年龄作为他的智力年龄或心理年龄。1908年量表的适用范围是3～13岁，每一年龄组的项目数目不等，其难度随年龄的增加而上升。1911年量表则把适用范围扩大为3～18岁，每年龄组的项目一般是5个。
比纳量表问世后，立即引起世界各国心理学家的重视。其原因有二：一是比纳对智力的观念不同于前人构想，他放弃前人的生理计量法而改用作业法，让被试就语文、算术等题目实际作业，从作业结果以判定智力的高低。这样，比纳就把个体的思维（智力）与其行动（作业）结合起来考察个体的智力水平。二是比纳提出智力年龄的概念，用以与个人实际年龄相对照，从而判定智力的高低。此概念后来演变成我们经常用到的智商（IQ）的概念。
（4）格塞尔的思想
阿诺德·格塞尔，美国儿童心理学家，首创用电影机研究正常婴儿和儿童的躯体和心理发育。格塞尔提出了婴幼儿发育常模。
格塞尔在1906年获克拉克大学哲学博士学位。在克拉克大学期间深受G。S。霍尔影响而开始研究儿童发展问题。他认为要研究儿童发展，还应掌握医学知识，因此后来进入耶鲁大学学医，并于1915年获医学博士学位。1911年他担任耶鲁大学教育学助理教授，并建立和管理耶鲁儿童发展临床医学中心至1948年退休，之后他的朋友和同事以他的名字在纽黑文建立了格塞尔儿童发展研究所，由格塞尔担任顾问。
格塞尔一生主要研究儿童的生长和发展问题。他的主要观点是成熟理论。他认为支配儿童心理发展的因素是成熟与学习，但成熟更为重要。他强调生物因素在儿童发展中的作用，认为儿童身心的发展变化是受机体内部的因素，即生物基因固有的程序所制约，他把这种通过基因来控制发展过程的机制定义为成熟。格塞尔是最早在广义上使用这个概念的心理学家之一。他把这个术语应用于那些不受任何外界刺激干扰而按次序出现的发展现象，认为成熟与内环境有关，而学习与外环境有关。儿童心理发展是儿童行为或心理形式在环境影响下按一定顺序出现的过程，成熟（内环境）是推动儿童发展的主要动力，学习（外环境）本身并不能促进发展，只是给发展提供了适当的时机而已；同时发展是螺旋状逐步上升的，不同阶段有些发展会重复和不平衡产生，因此该理论亦称螺旋发展理论。
20世纪初，他以双生子为对象，研究动作发展与成熟的关系。在这个实验中，其中一个双生子从48周起每天做10分钟爬梯训练，连续6周。到第52周，他能熟练地爬上5级楼梯。在此期间，另一个双生子不做爬梯训练，而是从53周才开始进行爬梯训练。两周以后，第二个双生子不用旁人帮助，就可以爬到楼梯顶端。由此，格塞尔得出的结论是：在儿童生理上未达到准备状态（即成熟）时就无从产生学习，学习只是对成熟起一种促进作用。而一旦在生理上有了完成这种动作的准备，训练就能起到事半功倍的效果。
格塞尔还对儿童的行为进行过广泛的调查并在此基础上归纳出他们的成长趋势，从中概括出一些重要的观点：发展是遗传因素的主要产物；在儿童发展过程中，发展质量较高或较低的年龄段有顺序地交替；在儿童的身体类型和个性之间存在明显的相关。
格塞尔认为，个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有顺序地进行的。例如，在人类胚胎的发育过程中，首先形成并发生机能的器官是心脏，其次是中枢神经系统，其头部的发展先于四肢等这都是按基因规定的顺序进行的。对于胎儿以及出生后的个体而言，其发展也主要是受基因控制。
格塞尔的研究不仅采用追踪式研究即纵向研究的方法，而且着重实验和使用新的技术（如首先使用摄影技术）。他与同事一起制定的格塞尔婴幼儿发展量表，最初发表于1925年，后经几次修订，先后发表于1937年、1940年、1947年和1974年，并被翻译成多种文字。1974年修订版本的各年龄测试内容包括幼儿行为的五个方面：适应、大运动、精细运动、言语与个人——社会行为。
格塞尔的观点在20世纪四五十年代的西方曾盛极一时，被许多家长奉为育儿“圣经”，对当时的儿童和青少年教育产生过极大的影响。他虽然是一个成熟论者，但他观察、判断儿童行为的方法，使其对儿童发展的研究建立在正确的方法论基础上。格塞尔量表具有临床诊断的价值，不仅适用于测量幼儿的发展水平，且比其他量表更适用于伤残儿童，被认为是婴儿智能测试的有效工具之一。
（5）华生的思想
约翰·布鲁德斯·华生，美国心理学家，行为主义的创始人。1900年入芝加哥大学研究哲学与心理学，求学于教育哲学家杜威、心理学家安吉尔、神经生理学家唐纳尔森和生物学家洛布。1903年华生以题为《动物的教育》的论文获芝加哥大学心理学博士学位，并经杜威和安吉尔推荐任芝加哥大学讲师和心理实验室主任。
1908年他在耶鲁大学的一次讲演中首次公开自己对心理学进行比较客观研究的思想。1913年华生的著名文章《行为主义者心目中的心理学》问世，行为主义正式产生。1914年出版他的第一本著作《行为：比较心理学导论》。1915年当选为美国心理学会主席。1918年获福尔满大学名誉博士。1919年，他对自己的立场更为完全陈述的著作《行为主义心理学》出版。
华生指出，一向认为纯属意识的思维和情绪，其实也都是内隐和轻微的身体变化。前者是全身肌肉，特别是言语器官的变化，后者是内脏和腺体的变化。20世纪20年代以来记录肌肉电位变化的技术不断提高，已经发现心理活动伴有轻微的肌肉收缩。但连带发生的事件并不一定就是同一事件。所以思维时有轻微的肌肉收缩，并不足以证明思维就是轻微的肌肉收缩。
华生自称行为主义是唯一彻底而合乎逻辑的机能主义。他在芝加哥大学深受机能主义的影响。机能主义代表人物之一安吉尔也说过心理学要研究行为。但机能主义者把意识和行为都看作是人适应环境的手段。按机能主义的哲学依据——实用主义来说，检验意识适应性的唯一标准只能是行为的适应性。所以，考察了行为就无须考察意识；反之，若不考察行为则无法考察意识的适应性。因此，彻底的机能主义就必须承认，可以丢开意识去考察行为，但不能丢开行为去考察意识。
华生继承著名心理学家巴甫洛夫的思想，做过许多动物心理学的研究。最后得出一反拟人论的结论，断言人和动物在心理上没有质的差别，但不能按人的心理来推测动物的心理，而要像研究动物心理那样来研究人的心理。因此，他非常赞赏巴甫洛夫的条件反射法，因为它可以使像感觉辨别这样的主观经验转化为反应差异的客观事实。华生认为，心理学研究行为的任务就在于查明刺激与反应之间的规律性关系。这样就能根据刺激推知反应，根据反应推知刺激，达到预测和控制行为的目的。行为主义者在研究方法上摒弃内省，主张采用客观观察法、条件反射法、言语报告法和测验法。这是他们在研究对象上否认意识的必然结论。
但从根本上看，华生与巴甫洛夫完全不同。华生否认神经中枢在动物行为中的特殊重要性，认为它仅起联络作用。巴甫洛夫则把身体外周器官活动与神经中枢活动的关系看作投影关系，考察外周器官的活动，目的在于了解神经中枢的活动。再者，巴甫洛夫不否认意识，而且非常强调人和动物在心理上的本质差别。华生认为除极少数的简单反射外，一切复杂行为都取决于环境影响，而这种影响是通过条件反射实现的。因此，他把巴甫洛夫式的条件反射当作行为主义的“枢石”。华生说，给他一打健康婴儿，让他在可以完全控制的环境里去培育，他能使任何一个婴儿变成任何一种人物。他在婴儿的情绪行为上做了实验，使婴儿的爱、惧通过条件反射的改变而改变。这就是儿童情绪的条件反射理论。
华生认为，行为指个体的一切活动。构成行为的基本元素是反射，较反射更为复杂的行为元素是反应。心理学研究的是反应，不是反射，因反射涉及神经系统和脑功能。华生认为脑是无法研究的神秘黑盒子。反应是由于外在或内在刺激引起，刺激之所以引起反应，他认为除少数关系个体生存的刺激（如食物等）自然引起个体反应外，多数刺激和反应之间的关系是经由经典条件作用历程建立的。因此，华生将行为主义心理学简化为刺激-反应心理学，简称S-R心理学。
为便于更好地研究机体的行为反应，华生对反应作了非常具体的描述和分类。首先，根据反应能否直接观察到将它划分为外显反应和内隐反应。前者是指可直接观察到的身体外部活动，后者是指借助仪器记录才可观察到的身体内部变化，如各种内脏的变化、内分泌的分泌等。其次，根据反应的发生是否为习得的，把它分为习惯反应和遗传反应。习惯反应是指个体后天由条件作用而形成的各种行为活动模式，常表现为日常形成的各种习惯；遗传反应是指个体在未形成或未经条件作用之前而固有的一切先天性活动，相当于巴甫洛夫所说的无条件反应。根据这两个标准还可把反应分为四类，即外显的习惯反应，如开门等；内隐的习惯反应，如被华生称为无声言语的思维；外显的遗传反应，如眨眼以及那些情绪反应；内隐的遗传反应，如生理学研究的内分泌系统和循环系统的各种变化等。
在心理学中不只是涉及简单的反应，而在更多的情况下涉及几个同时发生的复杂反应。华生把复杂的反应称为动作，认为一个动作就是一组反应。具体地说，动作是指整个的一组反应按照一定方式加以联合，从而使一个人做某种事情，如吃饭、写信、走路等。而许多连续进行的反应联系起来就可形成复杂的连锁反射，再经过多次重复，就能不依赖外界刺激而进行活动，形成习惯。动作技能和思维活动都是习惯，而习惯就是反应系统。
华生式行为主义心理学的影响在20世纪20年代达到最高峰。它的一些基本观点和研究方法渗透到很多人文科学中去，从而出现了“行为科学”的名称。直至今天，其涉及的领域仍日益扩大。它们尽管不全以行为主义为指导观点，但名称的起源则不能不归之行为主义。华生的环境决定论观点影响美国心理学达30年。他的预测和控制行为的观点促进了应用心理学的发展。
美国心理学界公认，自行为主义心理学问世后，有很长一个时期，美国心理学家多是实际上的行为主义者。认知心理学兴起后，虽然意识重新被重视，但认知心理学在方法上也尽量通过观察客观行为来研究主观经验。但是，华生过分简化的刺激-反应公式不能解释行为的最显著特点，即选择性和适应性。20世纪30年代以后，他的一些后继人在操作主义的指引下试图克服这一致命缺点，从而形成多种形式的新行为主义。
（二）精神分析理论
1.弗洛伊德关于儿童心理学人格的观点
（1）弗洛伊德简介
西格蒙德·弗洛伊德，奥地利医生兼心理学家，精神分析学派的创始人。早年从事神经学的研究，随后在J。M。夏尔科、A。A。利博尔特和J。布罗伊尔的影响下，应用催眠治疗精神疾病，并逐渐发展了精神分析技术。
弗洛伊德终生从事著作和临床治疗。弗洛伊德在自己大量的临床经验分析中发现患者始终有向童年的早期经验倒退的倾向，而且总是把人引向患者的性生活。因此，他开始思考性欲与精神生活的深层关系。他发现传统的性欲观服从于生育的目的，但事实上性与生育并不是一回事。如性生活并不仅仅开始与青春期，婴幼儿很早就对生殖器官感兴趣；性感带也并不局限于性器官。
（2）儿童心理的发展阶段
弗洛伊德将儿童心理的发展划分为不同的阶段。
第一阶段：口唇期。婴儿出生后，口腔、嘴唇作为性感带的第一个器官，用吸吮来追求满足的需要。
第二阶段：肛门期。此时，儿童开始从排泄和攻击性行为寻求满足。
第三阶段：前生殖器期。儿童开始从性器官上得到快感并对异性家长有倾向性的情感。
第四阶段：潜伏期。受社会压力的影响，儿童开始认识到玩弄性官并不受到肯定便逐步放弃这类行为；同时，他们压抑自己对异性家长的情感倾向，把注意力集中到游戏、学习、运动上来。
第五阶段：青春期。全部的冲动开始相互协调地集中到性器官。
弗洛伊德还认为，在儿童心理发展的各阶段中，势必多会出现各种偏离常态的情况，表现为停滞和退化。停滞和退化可以发生在任何阶段，其结果是导致人格发展受到影响。人的许多偏离常态的行为，都与它们有关。
在人的精神活动中，焦虑始终是处于中心的问题。弗洛伊德认为，如能猜破焦虑之谜，就能了解全部的心理奥秘。儿童会用各种手段，即防御机制解决焦虑问题，防御机制的单独、偶然地运用并不一定构成问题，只有当一种或两种机制得到最大限度的使用时，才会影响人格的正常发展。
（3）洛伊德的儿童心理发展理论
①弗洛伊德把人格发展的基本动力归之于性本能，认为性本能是否得到满足直接影响人格的发展，他忽视社会环境对人格的发展作用。
②弗洛伊德的人格结构发展理论反映了人格发展中本能、现实环境和社会道德要求之间的矛盾斗争，并重视潜意识的研究；强调人格的形成与儿童早期的经验有关，与父母对儿童的教养方式有关，因而对推动心理学领域，重视儿童早期经验及开展儿童心理卫生问题的研究有积极的影响。
2.埃里克森关于人格发展的观点
（1）埃里克森简介
E。H。埃里克森生于德国法兰克福。青年时代的埃里克森不喜欢正式的学术氛围，没有上大学，而是成为流浪艺术家。在这段时间，他曾为自己的同一性而苦恼。直到1927年，埃里克森终于发现自己内心真正的兴趣。他因安娜·弗洛伊德开始接触精神分析，开始追随安娜·弗洛伊德研究精神分析学。
1933年他结婚后即移居美国，1933——1939年，先在美国波士顿开业，作为一名儿童精神分析医生。他先后在哈佛、耶鲁等医学院和人类关系研究所任职，研究自我发展问题。1950年，他的重要著作《儿童期与社会》一书问世，并于1963年再版。他在此书以及后来的一些著作中，清楚地介绍了一个关于儿童发展的崭新学说。
1951年后，他回到马萨诸塞州里格斯失调青年治疗中心工作，在发展他的思想体系基础上，着重研究了“自我同一性”问题。后来他把有关同一性概念及有关理论总结在《同一性：青少年与危机》（1968年）一书中。
（2）埃里克森的人格发展阶段论
埃里克森认为儿童在17岁以前要经历四个阶段，每一阶段都有其特定的发展任务。由于发展任务完成得成功或不成功，就有两个极端。靠近成功的一端，就形成积极的品质；靠近不成功的一端，就形成消极的品质。每一个人的个性品质都处于两极之间的某一点上，教育的作用就在于发展积极的品质，避免消极的品质。如果不能形成积极的品质，就会出现发展的“危机”。他指出，阶段与阶段之间是相互依存的，每个阶段又各自形成人格独特的品质，如希望或忠诚等美德。在发展过程中，青少年时期所形成的自我同一性是一个核心概念。埃里克森通过对各发展阶段的命名提示了各阶段儿童所面临的心理-社会危机。
第一阶段，信任感对怀疑感（0～2岁）。个体刚出生时，婴儿状态完全由生物需要和内驱力所决定。他们与护理人的关系影响着他们对他人或整个世界信任或不信任的程度。这个阶段的儿童对成人依赖性最大。需要有规律的满足和舒适的照料，能做到这一点，婴儿就对周围世界产生信任感，否则就会对周围世界产生怀疑，形成消极品质。如果护理人能以慈爱和惯常的方式来满足儿童的需要，他们就会形成基本信任感；如果他们的父母拒绝他们的需要或以异常的方式来满足他们的需要，儿童就会形成不信任感。在这个阶段中，得到信任的儿童对未来怀有希望，这是一个注重未来的过程，而缺乏信任的儿童不可能怀有希望，因为他们必须为需要是否能得到满足而担忧。因此，这个阶段的发展任务是建立信任感。
第二阶段，自主性对羞怯或疑虑（2～4岁）。2～4岁的儿童和过去处于依赖状态的儿童不同，他们开始探索世界，要求独立性，因此迅速形成许许多多的技能。他们学会了走、爬、推、拉、交谈，学会了如何抓握和放松。他们不仅把这些能力应用于物体，而且还应用于控制和排泄大小便的训练。这些活动使儿童增强了自我欣赏感，减少了自我怀疑感。同时，意志出现了，儿童可以按意志“随心所欲”地决定做某事或不做某事。也正因为如此，儿童从这里起便介入了自我意愿与父母相互冲突的矛盾之中。如果父母肯有理智的忍耐精神，保证儿童发展其社会许可的行为，则儿童就会形成自主性；如果父母过分溺爱，或是不公正地使用体罚，儿童就会感到疑虑而体验到羞怯。因此，这个阶段的发展任务是在成人关怀儿童安全的条件下培养儿童自由活动的自主性。
第三阶段，主动感对内疚感（4～7岁）。这时，儿童开始积极地探究和涉猎周围世界。他们能更多地进行各种具体的运动神经活动，更频繁地运用语言，更生动地运用想像力。这些技能使儿童萌发出各种思想和行为，以及规划未来的前景。他们检验各种各样的限制，以了解哪些事情不能做，哪些事情可以去做。对于进入幼儿园的孩子，父母应当培养他们在没有成人控制的情况下，能靠自己的思维控制自己的行为，能形成正确的父母子女关系。如果父母鼓励儿童的独创性行为和想像力，儿童就不会因缺乏自信而形成内疚。在埃里克森看来，这是一种不管前面有多大危险，不管失败与否，执著追求个人目标的德行。因此，这个阶段的发展任务是发展儿童自己的主动性。
第四阶段，勤奋感对自卑感（7～16岁）。7～16岁的儿童，主要是进入学校学习。从这时起，正规教育开始了，儿童最关心的是教师与社会所要求掌握的知识和技能，学习各种必要的谋生手段以及能使他们成为社会生产者所具备的专业技巧。这就需要儿童以稳定的注意力和孜孜不倦的勤奋来完成学业，否则的话，他们就会形成一种对其能力缺乏信心的自卑感。勤奋取决于儿童所处的环境是否充满关注和鼓励，而自卑则是由儿童生活中十分重要的人物对他的嘲笑和漠不关心造成的。所以，这一阶段父母要帮助儿童勤奋学习，掌握基本的文化知识，正确对待学习竞争。因此，这个阶段的发展任务是培养儿童勤奋和上进心。
同时，在这一阶段的末期，青少年积极地整合自己的经验，以便对人格的同一性形成稳定的认识。他们必须仔细考虑全部积累起来的有关自己和社会的知识。青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人眼中的形象，以及其在社会集体中所占的情感位置，最后致力于某一生活和工作策略。
埃里克森指出，这一时期，一方面要注意青少年本能冲动的高涨会带来的问题，另一方面更重要的是青少年面临新的社会要求和社会冲突而感到的困扰和混乱。这一阶段的危机是角色混乱。“这种统一性的感觉也是一种不断增强的自信心，一种在过去的经历中形成的内在持续性和同一感（一个人心理上的自我）。如果这种自我感觉与一个人在他人心目中的感觉相称，很明显这将为一个人的生涯增添绚丽的色彩”。埃里克森还把同一性危机理论用于解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题上，他说：“如果一个儿童感到他所处于的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一性的种种可能性，他就将以令人吃惊的力量抵抗社会环境。在人类社会的丛林中，没有同一性的感觉，就没有自身的存在。”
3.霍妮人格理论
（1）霍妮简介
卡伦·霍妮，德裔美国心理学家和精神病学家，新弗洛伊德主义的主要代表人物，社会心理学的先驱。她出生于德国汉堡附近一个名叫卡伦·丹尼森的小村庄。父亲是挪威人，远洋轮船长，一个笃信宗教、独裁而沉默寡言的人；母亲是具有荷兰和德国血统的荷兰人，泼辣而随和，是父亲的第二任妻子。父亲比母亲大19岁，和前妻生有4个孩子，均已成人。除此之外，霍妮还有一个哥哥。在霍妮的回忆中，父亲是一个可怕的人物，他看不起她，认为她外貌丑陋，天资愚笨。同样，她感到母亲偏爱哥哥，对她十分冷落，因而其童年生活颇不快乐。
1906年，她进入弗赖堡大学学习医学，1908年转至哥廷根大学。大学期间，她遇到了已婚的奥斯卡，他们在1909年结婚并生了3个女儿。但婚后夫妻感情不睦，1926年离婚，此后曾一度于精神分析研究所另一位精神分析学家弗洛姆相恋。1909年，由于抑郁症和性问题的困扰，开始接受S。弗洛伊德的嫡传弟子K。亚伯拉罕的精神分析。
1913年，她获得柏林大学医学博士学位，1914-1918年在柏林精神分析研究所接受精神分析训练，之后作为一名精神分析医生于1919年私人开业。1920-1932年间，她在柏林精神分析研究所任教，此外还创办了一家私人诊所。在这段时间里，她由于对S。弗洛伊德关于女性性欲的看法表示不满而离开弗洛伊德的正统学说，并在杂志上发表了大量的论文，大多是关于女性问题和不同意弗洛伊德观点的文章。
1932年，她受亚历山大的邀请赴美，担任芝加哥精神分析研究所副所长。两年后，她迁居纽约，在那里创办了一所私人医院，并在纽约精神分析研究所培训精神分析医生。随着她与弗洛伊德正统理论分歧的增大，导致了她与研究所其他成员的关系紧张，1941年，她的同事以投票方式作出决议，剥夺她的讲师资格。同年，她倡立精神分析改进会，并创建了美国精神分析研究所，她亲任所长，直到逝世。
（2）霍妮关于儿童的主要观点
基本焦虑是指个体自出生后因受环境中缺乏安全和温暖之影响所形成的无助感和恐惧感。绝大多数的父母，无法针对幼儿的身心需求设置有利于其成长的理想环境，甚至有很多父母，对幼儿行为不是过分苛求，就是过分放纵，致使幼儿无法在充满爱意与安全的环境中成长。由此可见，霍妮所指的基本焦虑虽始自个体幼年，但与弗洛伊德所强调的以性欲力为基础的个体本能论极不相同，她所指的基本焦虑乃是起因于个体与他人的社会关系。
霍妮认为，儿童的成长需要成人的关爱。父母是否给孩子真正的爱，对孩子的心理发展具有根本的影响。如果孩子体会到父母真正的爱，就能正常地发展，如果得不到真正的爱，就在儿童的心里播下发生神经症的种子。父母不能给孩子真正的爱，往往是由于父母自身患有神经症。儿童对成人的情感具有高度的感受和体察能力。他们对父母的冷淡和漠视会产生敌对的心理和敌意。当儿童屈从于现实而将敌意压抑到潜意识中后，便产生焦虑，霍妮称之为“基本焦虑”。儿童一旦产生基本焦虑，就会觉得整个世界充满危险和敌对，而自己又深感软弱无助，最终导致神经症倾向。神经症倾向会促使人发展出一系列不适当的心理行为模式。他们面对着强烈的心理冲突一方面害怕心理瓦解，一方面又不顾一切地希望解决问题，于是就否认冲突或制造不和谐，结果不仅破坏了与他人的关系，也破坏了与自己的关系，使自己整个人格扭曲。
霍妮曾接受过弗洛德正统理论的训练，在柏林精神分析研究所时，她就受到当时两位著名的弗洛伊德派精神分析者亚伯拉罕和H。萨克斯的精神分析训练。然而，随着时间的推移，霍妮发现弗洛伊德的理论越来越不适应临床实践。作为新弗洛伊德主义最具代表性的人物，她虽然在原则上接受弗洛伊德潜意识观念，但极力反对弗洛伊德的恋母情结和把人格划分为本我、自我、超我，对幼年经验决定一生的理念也持反对态度，认为人类的精神冲突是由外部文化及环境造成的。
4.弗洛姆对精神分析理论的发展
（1）弗洛姆简介
埃里希·弗洛姆（ErichFromm，1900——1980）是当代美国著名的哲学家、社会学家和心理学家，新弗洛伊德主义最重要的理论家，也是法兰克福学派的重要代表人物。他出生于德国法兰克福，早年在海德堡大学学习，获哲学博士学位。弗洛姆从两种理论中寻求帮助，弗洛伊德理论帮助他理解了个体的人格，卡尔·马克思的理论解释了社会政治的影响。他在上学期间，深入地研究了弗洛伊德和马克思。1918年进入法兰克福歌德大学学习法学，1919年暑假后进入海德堡大学改学社会学，1922年获海德堡大学哲学博士学位。1923年他开始学习精神分析，先在慕尼黑大学，1925-1930年在柏林精神分析学院接受正规训练。其中，1926年他加入法兰克福大学社会研究所，以心理学的专长进行法兰克福学派的跨学科研究，并任教于法兰克福的精神分析学院。1933年应芝加哥精神分析学院的邀请赴美讲学。1934年，因受纳粹政权的胁迫而流亡美国，先后在纽约社会研究所、哥伦比亚大学、耶鲁大学、密执安大学和纽约大学任职。自20世纪40年代以后，他脱离了法兰克福学派，投入了新弗洛伊德主义的创建工作，同霍妮一道创立了美国新弗洛伊德主义学会，也是华盛顿精神分析学会和美国心理学会会员。弗洛姆一生写下了大量的著作，其中主要哲学著作有：《逃避自由》、《爱的艺术》、《西格蒙德弗洛伊德的使命》、《马克思关于人的概念》、《在幻想锁链的彼岸》、《分析的社会心理学和社会理论》等。
（2）弗洛姆的心理学思想
弗洛姆的心理学思想综合了弗洛伊德的论精神分析理论和马克思的人本主义观点，形成了他的社会文化人性观。
弗洛姆早年也深受弗洛伊德心理分析理论的影响，一生致力于研究弗洛伊德和马克思的学说，并极力主张把弗洛伊德的心理分析理论与马克思主义的革命理论结合起来。在这一研究过程中，他建立了新人道主义的人学理论。
弗洛姆认为，弗洛伊德的精神分析学实质上是一种人道主义理论。弗洛伊德所发现的无意识心理过程是他人道主义思想的体现，他不仅捍卫了人的自然需要和权利，而且“是对人的科学的独特贡献，从而改变了未来关于人的图景”。但作为一名新弗洛伊德主义者，他与其他新弗洛伊德主义者一样，认为弗洛伊德的理论有片面性。其片面性在于对人的无意识本能的过分夸大，从而把人的本性归结为性欲等生物需求。在弗洛姆看来，人的本性并不是生理上种种需求的综合，也包含着社会过程所创造的需求，即人的个性也受社会环境或社会文化的影响。
弗洛姆也以同样的态度来评价马克思的学术。他一方面把它看作是人道主义哲学；另一方面，又肯定马克思的学术从社会经济方面考虑人类行为，比弗洛伊德更加渊博，更加深刻，这也是马克思的巨大功绩。但弗洛姆又认为，马克思过分强调了社会经济因素对人的决定作用，从而忽视了人的心理因素，即本能的欲望冲动对人的行为的影响和作用。
他反对弗洛伊德人性决定于性冲动和个人潜意识的内在动力，强调人的性格是社会文化的产物，但人性并非为社会文化塑造，人性中亦有独立一面。在弗洛姆看来，马克思主义在实质上是一种人道主义，马克思主义和弗洛伊德的思想有“共同的基础”，他称“怀疑、真理的力量和人道主义是马克思和弗洛伊德著作中的指导原则和动力”。他试图找出弗洛伊德学说中那些仍然闪烁着光辉的思想和那些需要修正的论断，弗洛姆思想的特色便是企图调和弗洛伊德的精神分析学跟马克思的人本主义学说，其思想可以说是新佛洛伊德主义与新马克思主义的交汇。因而他认为，当前迫切的任务是把二者科学地结合起来，各取所长，互补其短，建立一个完整的人的形象，这也就是他自己理论研究的任务。
弗洛姆还提出人的性格有两种类型，即“创发性性格”和“非创发性性格”。创发性性格就是人发挥自己的力量并实现其固有的各种潜力的能力。其实质内容是理性和爱，理性使人意识到自己的创造力，理解和把握世界的表面及其本质；爱能使人摆脱孤独感，能使人与自然、人与他人和谐一致地发展。弗洛姆把他所设计的未来的理想社会称为“社会主义”，并号召人人为其奋斗。但是他说的“社会主义”不是马克思所说的消灭了阶级，消灭了剥削，实行按劳分配的社会主义，而是“心理健全”，“没有冲突”，“互助互爱”的“人本主义的社会主义”。在这个社会里，个人与社会有机地融为一体，是社会的主动参与者，不再感到孤寂、恐惧、人人都获得“积极的自由”。弗洛姆认为这种未来的社会应是建立在“爱”的基础上，因为“爱”是人的本性，是人与人彼此联合的基础。这一点与马克思对社会主义的理想状态的理解：人与自然、人与人之间没有矛盾冲突，实现全体人的全面自由发展是一致的。
（三）社会学习理论
班德拉对儿童社会性发展的研究及社会学习理论的相关内容。
1.班杜拉简介
艾伯特·班杜拉，美国心理学家，社会学习理论的创始人。
班杜拉于1925年出生在加拿大的艾伯特省的蒙达，他在加拿大一个小的农业社区成长，父亲是波兰的小麦农场主。像斯金纳一样，他也是在一个小镇上长大的。1949年班杜拉从不列颠哥伦比亚大学获文学士学位。1952年，从爱荷华大学获得博士学位。在爱荷华大学学习期间，他提出了社会学习理论。那时，他认为心理学家应当“把临床现象用经过实验验证的方式加以概念化”。班杜拉认为，心理学研究应当在实验中进行，以控制决定行为的因素。1953年，他到维基台的堪萨斯指导中心，担任博士后临床实习医生，同年应聘在斯坦福大学心理学系执教，1964年升任正教授。在这期间，受赫尔派学习理论家米勒、多拉德（J。Dollard）和西尔斯的影响，他把学习理论运用于社会行为的研究中。1972年，获美国心理学会杰出成就奖，加利福尼亚州心理学会科学家奖。1974年，他当选为美国心理学会主席，此后，除了1969年任行为科学高级研究中心研究员一年外，一直在该校任教。其中，1976年至1977年间出任心理学系系主任，1977年，他被命名为认知理论之父。1980年他被选为西方心理学会会长，并获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。1989年，他又在国家科学院医学研究所任职。
在其一生中，班杜拉撰写了大量文章和书籍，在心理学研究中被广泛引用。1959年班杜拉与理查德。沃尔特斯合作写作了第一部书《青春期的攻击行为》。1973年，他写作了《攻击行为：社会学习分析》。四年后，他出版了他最优秀的著作《社会学习理论》。这些书和文章多数涉及决定攻击和非行的心理学研究。1946年，多拉德和米勒出版了《社会学习与模仿》一书。艾伯特·班杜拉认为该书对他提出建模理论做出了贡献。
2.社会学习理论关于儿童的主要内容
（1）观察学习理论
班杜拉认为儿童心理发展依赖于儿童的内部因素，也借助学习过程的外部刺激。他指出人的学习活动是模仿——认同——强化的过程，特别对学习社会行为和道德行为等复杂的行为，既强调环境的作用与行为的模仿和强化，又注意人的认知因素和自我调节的作用，阐明了人是怎样在亲身的社会实践中通过观察榜样而获得一定行为及发展人格和社会性。班杜拉通过对儿童的攻击性行为、言行一致、抗拒诱惑、亲社会行为等观察学习和榜样学习，提出了一个完整的社会学习理论。
观察学习是指儿童通过观察别人的行动和结果而获得社会行为的过程，儿童可以不必直接做出反应，而只是通过观察他人在一定环境中的行为及结果就能完成学习。他人受到强化的同时，观察学习者也受到“替代强化”。班杜拉设计了儿童观看成人玩玩具的实验，发现儿童通过观察成人的行动及结果就可以替代自己在行动中所受的强化，特别是看到别人行动结果受到奖赏或惩罚时，这种替代作用尤其突出。观察学习主要是依靠替代强化，替代强化不断巩固就能转化为儿童内在的标准，以自己能支配的报酬来增强和维持自己的行为的过程就是自我强化。学习者通过一定的模式去观察榜样的示范来获得社会行为。
模仿学习就是班杜拉提出的一种观察社会学习。他认为人类社会有许多行为是无法直接学习，儿童必须依靠模仿现实的或象征性的榜样行为来获得。模仿学习是个复杂的认知和活动过程，全过程由四个阶段构成：注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。四阶段的逻辑过程表现为：（榜样示范）→注意过程→保持过程→动作再现过程→动机过程→（产生与之匹配的个体行为）。注意过程是观察学习的起始环节。在注意过程中，示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响着学习的效果；在观察学习的保持阶段，示范者虽然不再出现，但他的行为仍给观察者以影响。要使示范行为在记忆中保持，需要把示范行为以符号的形式表象化。通过符号这一媒介，短暂的榜样示范就能够被保持在长时记忆中。观察学习的第三个阶段是把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即再现以前所观察到的示范行为。这一过程涉及到运动再生的认知组织和根据信息反馈对行为的调整等一系列认知的和行为的操作；能够再现示范行为之后，观察学习者（或模仿者）是否能够经常表现出示范行为是否受到行为结果因素的影响。行为结果包括外部强化、自我强化和替代性强化。
因此，儿童通过模仿学习来逐步形成“何种行为在何种场合是适宜的”的模式，这是一个儿童通过耳濡目染学习社会行为的全过程。班杜拉特别强调榜样的作用，他从分析示范者的特征、行为类型、行为结果等对观察者的影响来说明榜样的作用示范者的地位越高、身份越重要就越容易被模仿，年龄接近和同性别的模仿率越高，这些特征的相似就容易引起模仿。示范者的行为类型有以上八种模式，若与观察者已知的反应相类似则易于模仿，敌对性、攻击性行为易于模仿，会得到奖励的行为类型易于模仿。在学习的过程中，班杜拉非常强调强化的重要作用。强化包括直接强化和替代强化。直接强化就是对学习者本身的强化，如教师对共享玩具的幼儿进行表扬；替代强化是指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用。例如，小红看到小强因为与小朋友合作而得到老师的表扬，小红以后也会倾向于这么做；或者小红因为看到小强与别人争抢玩具受到老师的批评，小红以后就不会倾向于这么做。在幼儿阶段，教师是幼儿所受强化的重要来源和调控者。例如，教师特意选择在大多数幼儿在场且注意力集中的集体活动时表扬某个幼儿，就能更有效地发挥替代性强化所具有的迁移、扩散效果，对更多的幼儿产生教育影响。
（2）交互决定观
解释行为的传统理论有两种，一种强调人的心理因素对行为的调节和控制作用，如本能论、驱力论、需要论、动机论等。班杜拉认为这种理论能够对行为进行较好的解释，但对行为的预测方并不成功。另一种强调环境（外部）因素对行为的控制作用，如强化论。这种理论没有研究人和环境的交互作用，因此，在对行为的预测上也不成功。班杜拉主张的是交互决定论。他从行为（B）、心理（Y）和环境（E）因素相互联结不断交互作用来解释人类行为，用公式表示为：B=f（P*E）。心理与行为能够相互影响。班杜拉对环境决定论和个人决定论提出了批判，并提出了自己的交互决定论，即强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。他把这种观点称为“交互决定论”。
这一观点认为个体、环境和行为是相互影响、彼此联系的。人的期待影响他如何去行动，而行动成功或失败又调节、改变着他的期待。这里心理和行为统称为人的因素。同样人和环境也能够相互影响。因此，他认为人类的行为、心理及环境之间存在着错综复杂的交互作用。班杜拉指出，行为、个体和环境是“你中有我，我中有你”的，不能把某一个因素放在比其他因素重要的位置，尽管在有些情境中，某一个因素可能起支配作用。
社会学习理论的儿童社会性发展的研究是相当成功，特别是他们通过实验研究提出了一些有价值的观点，归纳起来，社会学习理论的基本观点是：人的社会行为是可以通过观察学习来获得和改变社会环境、文化、成人及同辈榜样制约儿童的社会性形成以及替代强化直接影响儿童的社会学习过程。
（四）认知发展理论
1.皮亚杰的思想
（1）皮亚杰简介
让·皮亚杰，瑞士心理学家，1896年8月出生于瑞士的纳沙特尔。
1915年，皮亚杰获得纳沙特尔大学生物学学士的学位。1918年，年仅22岁的皮亚杰，即以一篇关于研究软体动物的论文，获得了纳沙特尔大学自然科学博士的学位。这段期间内，皮亚杰思想上的主要发展，在于哲学观念的逐渐成形。获得博士学位之后，皮亚杰来到苏黎世一个心理实验室内做事，这里的工作使他获得了和实验心理学相关的丰富知识。1919年，皮亚杰到巴黎求学，这段期间促使皮亚杰真正地进入了心理学的领域。他在巴黎大学研修心理病理学及科学哲学，并且在1921年担任西蒙的助手，在比奈实验室内工作，负责将英国心理学家伯特的“推理测验”标准化。1921皮亚杰被聘为卢梭学院的研究部主任，并回国就任。
1930年代，皮亚杰还被聘为联合国教科文组织教育局长，这样的条件，使得皮亚杰之后便于将他自己的儿童心理学理论推及整个欧洲，进行一系列的教育改革。20世纪40年代，皮亚杰担任日内瓦大学实验心理学教授及心理实验室主任，并当选为瑞士心理学会主席、创办《瑞士心理学》杂志。皮亚杰与他著名的学生英海尔德共同发表了关于儿童的数字、空间、因果、几何、逻辑、时间的著作。此时，皮亚杰对于发生认知论的理论观念更为成熟及稳固，并总结了他个人30多年来的研究，出版了《发生认知论导论》。
1954年，皮亚杰当选为国际心理学会主席，并创立国际科学心理学联合会，担任主席。次年，皮亚杰在日内瓦创立了国际发生认知论中心，学术界常常将其称之为“日内瓦学派”，其宗旨在于传播及发展发生认知论。皮亚杰于1967年所发表的《生物学与认知》，可以说是总结了他一生从事研究工作的成果。皮亚杰于1972年撰写了《教育的权利》一文，主张教育学的根本任务，是在于让儿童得到全面性的发展，使每个儿童都能有完善的人格。
1969年获颁美国心理学会的杰出科学贡献奖，1977年获得了心理学界殊荣——爱华·李·桑代克奖。
（2）皮亚杰的认知发展理论
认知发展理论是现代心理学比较活跃的心理学理论，它主要研究人类的高级心理过程认知活动。该理论认为人的认知有一定的结构。认知结构随着知识经验的不断积累而逐步发展，直接制约人的社会性和道德的发展。儿童认知发展水平是其社会性和道德发展的基础，儿童认知发展阶段可以解释儿童社会性和道德发展的特点。皮亚杰是瑞士的心理学家，他在日内瓦对儿童的道德判断进行了开创性的研究，认为儿童一出生就有自身发展的积极动因，并从环境寻找、选择适宜自己的刺激积极主动地与环境发生交互作用，建构自己的认知结构图式，再通过与社会环境的交互作用使认知结构发生同化和变异，丰富和发展社会性。并且，他认为儿童的社会性发展和认知发展是相互依存的，某一年龄阶段儿童社会性发展的特点都可以从相应的认知发展阶段中找到根源。皮亚杰对道德判断的研究是建立在他的认知结构的基础上的，所谓的道德判断就是儿童的认知结构对道德规则的理解和反应。他把儿童道德判断的发展划分为四个阶段。自我中心阶段——儿童按照自己的想像来理解和执行规则；权威阶段——儿童遵守规则是服从权威观念；可塑性阶段——儿童把规则看成是同伴的共同约定相互取与的关系；公正阶段——儿童的道德观念倾向公正和平。
皮亚杰还认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：①感觉运动阶段（0～2岁）：个体靠感觉与动作认识世界，由本能性的反射动作到有目的的开展活动。②前运算阶段（2～7岁）：个体开始运用简单的语言表达概念，从事思考，但有自我中心倾向；能使用符号代表实物；思维常常不合逻辑，不能考虑事物的全面性。③具体运算阶段（7～12岁），能根据具体经验思维解决问题；出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算。④形式运算阶段（12～16岁）：能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：第一，认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；第二，发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；第三，发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。
皮亚杰认为，并不是所有的儿童都在同一年龄完成相同的阶段。但是，儿童发展的各个阶段顺序是一致的，前一阶段总是达到后一阶段的前提。阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。随着儿童从低级向高级阶段的发展，他们由一个不能思维，仅依靠感觉和运动认识周围世界的有机体逐步发展成一个具有灵活思维和抽象推理能力的独立个体。
（3）皮亚杰认知发展理论的教育意义
皮亚杰提出了有关认知发展的最详尽、最全面的理论。他所强调的主客体相互作用思想，以及关于个体心理发展各个阶段时的质的差异和对各个阶段的具体阐述等，都具有巨大的启发意义，并揭示了个体心理发展的某些规律，有助于人们预测儿童的发展并实施正确的教育和辅导措施。
皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主体性，不要把知识强行灌输给学生；相反，要设法向儿童呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料，并允许儿童依靠自己的力量解决问题。并且强调，只有儿童自己具体参与各种活动，才能获得真正的知识，才能形成自己的假设并予以证实或否定；要把个人的活动与集体的活动结合起来，使自己自动服从纪律并自愿努力学习。
皮亚杰指出，儿童间的合作最有利于鼓舞儿童真正交流思想和进行讨论，最有利于促使儿童养成批判态度、客观性和推理思考的行为方式。如果儿童不能了解彼此的相对立场和观点，就会长久地停留在本质上是自我中心的立场上。由此，皮亚杰极为重视教育中的“同伴影响法”，认为这是儿童最有效的学习方法之一。
2.柯尔伯格的思想
（1）柯尔伯格简介
柯尔伯格（L。Kohlberg，1927——1987）是美国发展心理学家，他着重研究儿童道德判断力的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在美国和国际心理学界、教育界引起了很大的反响。
劳伦斯·柯尔伯格，1927年10出生在美国纽约布朗克斯区一个富有的家庭。1948年，柯尔伯格考入芝加哥大学，一年后就获得了学士学位。此时他对心理学发生了浓厚的兴趣，为了继续攻读心理学，他留在芝加哥大学。起先，他想成为临床心理学家，后来由于对皮亚杰的学说发生兴趣，开始研究道德认知问题。1958年，他获得了博士学位。后来，他通过研究工作和发表论文将他的道德发展学说作了宣传。他于1962——1968年任教于芝加哥大学。从1968年起，他转任哈佛大学教授、哈佛大学道德发展与教育研究中心主任。在哈佛期间，他遇见后来道德发展阶段理论的同事与评论者。
（2）柯尔伯格的儿童社会性发展观点
柯尔伯格认为，儿童社会性的发展与儿童的自我意识有关，儿童常常将自己与他人进行比较，从而逐步了解和明确自己在社会环境中的地位，形成自我概念。
儿童情绪的发展与认知发展是相互平行的，在自我中心主义的转化过程中发展其角色获得能力，并由此提高社会认知水平，包括对他人的思想、需要、动机、情感的理解，亲社会行为倾向，以及道德判断水平。他对儿童社会性和人格发展与认知发展的关系作了一些说明，认为社会性和人格发展主要取决于儿童的认知发展水平与其他社会性经验两个因素之间的相互作用。社会性发展与认知发展的性质和阶段是有区别的，各有不同的发展系列。社会性和人格发展的方向要在儿童的行为与跟儿童有关的他人行动之间取得平衡，才能促进社会性的发展。柯尔伯格的社会性和人格发展实际上是指儿童在社会习俗、社会责任、社会关系、道德规则、公正、良心、契约、真理、权利和义务等方面的认知判断水平的发展。他把这种发展称为“道德发展”，认为道德发展反映了儿童对道德问题的判断和推理能力，儿童的认知阶段的发展是道德阶段发展的必要条件，也限制了儿童道德发展所能达到的水平，决定某个阶段道德判断的特点。
柯尔伯格认为，儿童社会性的发展是以儿童思维发展为前提，各个发展阶段是质的差异，而发展的顺序是恒定不变，它们的关系是等级联结的，整体反映着儿童社会性发展的面貌。
（五）脑科学相关理论
脑是人类认识、思维与意识活动的器官，又是人类智能的物质基础。因此，脑科学对人类了解自身、开发智力、将其研究成果应用到与脑息息相关的儿童智力开发之中具有重要的意义。
1.儿童的脑发育过程
脑包括大脑、间脑和脑干三个部分。而大脑与人的学习有直接的关系，它是实施脑的高级功能的关键部位，这些功能包括注意、感知、学习、记忆、思维、运动以及情绪等等。脑神经生理学研究表明，人的大脑在胚胎第4周开始发育，大约在第5～6周时，已形成了端脑、间脑、中脑、后脑、末脑五个脑泡；在进一步的发育中，脑的各部分发展速度不平衡，端脑发展最快，迅速扩大为大脑半球；第8周时，胚胎的大脑皮层已经可分辨出来了；第26周时，胎儿大脑皮层已经基本上具有和成人的脑一样的沟和回以及皮层的六层结构，这是大脑形态上的初步发展。根据大脑生理学的研究，新生儿诞生时，脑神经细胞已有数百亿，其皮层表面较光滑，构造十分简单。以后神经细胞突触数量和长度增加，细胞体积增大；同时，突触间的联系越来越紧密。
对儿童脑电图的研究表明，儿童脑的发展有其严格的程序，其发展基本上是逐渐的与连续的，但不是等速的与直接的。大约在5～6岁左右存在显著的加速。脑的基本活动是反射活动。儿童通过各种感官接受来自体内外的刺激，然后通过大脑的分析加工编码，做出反应。通过各种反射活动，儿童与外界取得平衡。现在西方的一些研究表明，新生儿出生后几天就已形成一些复杂的人工条件反射。幼年儿童皮层主动抑制占优势，兴奋特别容易扩散。庄纳和费普利用正离子放射线扫描摄影技术观察了人脑细胞能量的分布、发展与运作，经过长期的观察，他们发现大脑在不同的年龄阶段中，有明显的功能分区，且各个不同功能作用的部位，如记忆区、语言区、空间区、推理区等，其平均能量呈现规律均匀的分布。研究显示，随着儿童年龄的增长，其能量分布是会转移的，10岁以前的小孩在记忆区、语言区的能量分布有明显集中之态势。这就暗示着人类学习能量高峰期，可能发生在脑细胞快速增生的那段时期，即10岁前。
2.大脑的合作与分工
“大脑两半球分工说”是20世纪最盛行的脑功能理论。该理论认为大脑的显著特征是左右两半球在功能上是有分工的，这种分工使其主管着不同的肢体活动、行为方式和心理过程。
具体地说：人脑的左半球是理性的脑，是语言的脑，是阅读、记忆、书写和逻辑思维的脑，负责抽象思维、推理运算和概念整理等；人脑的右半球是感性的脑，有创意的脑，专门负责形象的学习、图形的识别、空间知觉、音乐、美术等综合性活动。
大脑两半球只是在分工上的不同，并没有优劣之分，而且是相对的。人的大脑神经网络对不同的外界刺激所传来的不同信息，是通过交互的方式而联系起来的，并互相发生作用。这种联系和作用可能在大脑的同一个区域中发生，也可能在不同的区域中发生。大脑两半球的功能各司其职又互相配合，形成一个协调的、统一的指挥中心。
3.人脑潜能
脑科学的研究表明，人脑有巨大的智力潜能。当婴儿出生时，大脑已完全具备了控制生命的功能，但高级神经网络却刚刚开始发展。婴儿大脑里有140多亿个神经细胞，而每个细胞则由一个中心向外伸出数万个细小的触须（树突和轴突），同时每条小触须上都附着数千颗细小的结节（突触）。不同的细胞通过结节联系在一起。每个神经细胞就在其胞体及其间的突触上，每时每刻都在不断地存贮信息，并通过轴突以每秒100米的速度不断与其他细胞进行着交换，这种联系在第一个月里就能增长20倍。这样，我们的脑就形成了一个极为庞大的“电脑”网络。就其贮存量而言，据专家估计，从出生到死亡，我们的脑能以每秒1000个信息单位的速度进行信息存贮，而不发生信息之间的重叠。人们往往这样做比喻：人脑智力大约相当于1000万册图书信息量的50倍，即人类大脑有贮存5亿信息量的能力，实际上人脑潜能只利用了5%左右。
科学家们通过实验发现了大脑有“用则进，废则退”的原理，认为产生于不同时间、在大脑不同区域的脑神经细胞联系，既能形成也会退化。大脑内不断地受到刺激的神经细胞有着很强的反映性，它们以形成可回旋的神经网络来反映着一个人早期所接触过的、外部环境中所发生的各种情况。未能得到早期经验强化的神经细胞就会消失，得到早期经验的强化的神经细胞则能成为永久性的联系。例如，智力的发展是遗传、营养、环境、经验、学习、教育等等多方面因素作用于大脑的结果；大脑在接受这些影响的同时，也发生着变化，特别是在婴幼儿时期，大脑具有更大的可塑性。经验可以改变我们的脑。适宜的环境可以促进脑的发展，不良的环境则会损伤我们的脑。科学家发现，通过脑、音乐等其他辅助设备只能让人脑更好地发挥功能，而不能从根本上改变人的智力水平，智力水平的提高只能通过人的学习来实现。只有通过学习，让大脑细胞再生，从而使脑功能发生真正的改变，让大脑更加聪明，更加有效地适应环境。
4.婴幼儿心智发展与其大脑发育的同步性
科学家发现，婴儿时期大脑形态的发育会影响和制约其机能的发展。
新生婴儿的大脑重量为350克～400克，是成人脑重的25%；6个月时婴儿的大脑重量为700克。1岁时婴儿的大脑重量为800克～900克，是成人脑重的60%；2岁时婴幼儿的大脑重量为1050克～1150克，是成人脑重的75%；3岁时婴幼儿的大脑重量已达1150克～1200克，是成人脑重的80%；4～5岁幼儿的大脑重量发育开始变慢，直到十四五岁时才与成人的脑重基本相同，达1400克。单从脑重的变化速度看，婴幼儿大脑发育是先快后慢的，4岁前是人的大脑发育最重要的时期。
美国心理学家布鲁姆经过研究认为，如果一个人在其17岁时的智力水平是100%的话，那么他在4岁时的智力水平就已达到50%，在4～8岁之间其智力水平可发展30%，在8～17岁之间其智力水平再发展20%。尽管有人对这种理论还有异议，但它至今仍对心理学界、教育界有着巨大的影响力，足以说明人在4岁前成熟的智力水平发展已完成了一半，而另一半是在4岁以后的十几年中完成的。由此也可以看到，人的智力水平的发展也有先快后慢的规律。
二、我国儿童心理学的思想
（一）我国古代的儿童心理学思想
1.遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用
（1）孔子思想
孔子充分肯定绝大多数儿童的生理基础是基本相同的。他说“性相近也，习相远也”。“性”即是儿童的先天素质，“习”则是后天环境、教育对儿童习惯的影响结果。
同时，他还承认遗传的作用，并把人的遗传素质视为气质，分为“上智”、“中”、“下愚”三种。
（2）荀子思想
荀子也认为儿童的先天素质相近，其个性差异主要是由环境教育所形成的。他说：“干、越、夷、貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”“学莫便乎近其人”，认为不同地方出生的婴儿，最初并没有什么差别。后来由于语言、风俗习惯、教养水平不同使其成人后素质也就不尽相同，甚至差异很大。故儿童应向良师益友学习，才能长大成才。
（3）王廷相思想
王廷相曾从“人之常情”角度出发，力图验证后天环境对儿童成长的重大意义。他首先区分开了“天性之知”和“后知”两个概念。所谓“天性之知”仅指胎儿在母体内的自然生长力和婴儿的非条件反射功能。其余，均为“后知”。由此可见，儿童只有“后知”，绝无所谓生就而成的“先知”。
综上所述，这些研究儿童心理的中国先驱者普遍认为儿童的先天素质大多相近，故使儿童成才的关键还在于环境和教育。
2.儿童心理发展的动力问题。
王充说：“一岁婴儿，无推让之心，见食，号欲食之睹好，啼欲玩之。长大之后，禁情欲，勉励为善矣。”也就是说，婴儿经历了一年的生活、教育过程，无论是生理上、还是精神上都在不断发展，已具有相应的心理水平。因受其个体经验之约束，婴儿普遍对“吃”和“玩”感兴趣，尤其是对“一岁”婴儿来说，“吃”和“玩”是其个体需要的主要内容。故婴儿“见食”后，并“无推让之心”，而“号欲食之”“睹好”则“啼欲玩之”。无论是“欲食”还是“欲玩”，都是“一岁”婴儿需要的集中表现，是婴儿心理发展的原动力。
3.关于教育和发展的辨证关系问题。
在儿童心理发展上，除要认识前述环境教育的外因和儿童心理的内因关系外，还要注意到儿童心理得到明显发展所要经历的一定量变至质变过程。
王充指出：“人之性，善可变为恶，恶可变为善，扰此类也。蓬生麻间，不扶自直白纱入瑙，不染自黑。彼篷之性不直，纱之质不黑，麻扶瑙染，使之直黑。夫人之性，扰蓬纱也，在所渐染而善恶变矣。”王充不仅看到了童性的改变主要受环境的影响，而且指出“彼蓬之性不直，纱之质不黑”，可以“麻扶细染”，“使之直黑”。这一质变须通过一个“渐染”的量变过程，要“在所渐染”，方能最终“变矣”。倘若没有这“渐染”过程，当然是不能完成这一质变的。无疑，王充认识到了“量变”的意义。
4.儿童心理发展的年龄阶段性问题。
王清任曾结合婴幼、儿脑髓发育情况对此有过论述，“小儿初生时，脑未全，自门软，目不灵动，耳不知听，弃不知闻，舌不言。至周岁，脑渐生，自门渐长，耳稍知听，目稍有灵动，弃微知香臭，舌能言一二字。至三四岁，脑髓渐满，自门长全，耳能听，目有灵动，弃知香哭，语言成句”。
他依据自己所掌握到的生理知识，经过对婴幼儿长期的观察，认为初生儿童因“脑未全，自门软”，就没有视觉、听觉、嗅觉和语言能力；满了一周岁，“脑渐生，因门渐长”，稍有视觉、听觉、嗅觉和语言能力；到了三四岁，“脑髓渐满，自门长全”，则完全具有了视觉、听觉、嗅觉和语言能力。
至于学龄初期的开始，中国古代一般划为7～9岁。据《承宫传》载“宫少孤，年八岁为人牧家，乡里徐子盛者以《春秋经》授诸生数百人，宫过息庐子，乐其业，因就听经，遂请留门下。”刘秀年9岁入小学，王充6岁在家习字，8岁正式出学于学馆，等等。
5.儿童心理发展的特点
（1）记忆特征
程颐说“勿谓小儿无忆性，所历事皆能不忘。”颜之推更是充分看到儿童思虑纯一，机械识记能力强于成年人的特点，充分肯定了儿童具有较强的识记能力。
（2）游嬉与学习心理特征
明中叶重要的哲学家与教育家王守仁说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮构检，舒畅之则条达，摧挠有则表疾。今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，英不萌动发越，自然日长月化。”王守仁不仅指出了童子心理发展的主要特征是“乐嬉游”，而且称教育者要顺应童子“乐嬉游”的心理状态，才能使儿童健康发育成长。他还进而指出童子在学习进程中要多受“鼓舞”，使之保持“喜悦”的心境，才能达到“则其进自不能已”的自由境界。
虽然在我国古代学者的著作中有很丰富的心理学思想，也包括儿童心理学思想，但心理学、儿童心理学作为一门独立的科学在我。
（二）我国近代儿童心理学思想
最早的儿童心理学的研究工作可能要算陈鹤琴的日记法的研究。他对自己的儿子陈一鸣从出生到大约三岁进行了长期的观察，作了日记式的记录，而且还作了摄影记录。（见陈鹤琴著《儿童心理之研究》）在他的影响下，以后有很多人从事和这类似的研究，如葛承训的《一个女孩子的心理》、费景瑚的《均一六个月心理的发展》等。同时，在陈鹤琴的指导下，南京鼓楼幼稚园也进行了一些有关幼儿心理的研究。
儿童心理的测验研究引进我国也是比较早的。1921年出版了陈鹤琴、廖世承合编的《智力测验法》，对智力测验作了详细的介绍。1924年陆志韦等修订的《比纳——西蒙智力测验》。随后，先在南京、上海一带，以后在全国范围内测验就流行开来。
葛承训通过问卷表来对儿童兴趣进行调查并加以统计说明，出版了《儿童心理与兴味》一书。以后这样研究，散见于刊物上的也很多。
黄翼在浙江大学主讲儿童心理学，创办培育院，进行研究工作。他著有《儿童心理学》、《神仙故事与儿童心理》、《儿童绘画心理》等书。他曾重复皮亚杰的一些实验，提出自己的一些看法。在他的指导下，还研究了儿童语言发展、儿童性格评定等。
（三）我国当代儿童心理学
我国当代儿童心理学主要是朱智贤的辩证唯物主义儿童心理学思想。
1.朱智贤简介
朱智贤（1908——1991），字伯愚，江苏省赣榆县人。中国现当代著名心理学家，儿童心理学专家，北京师范大学教授、博士生导师。1918年从江苏省立第八师范学校毕业后，从事教育工作，写过许多儿童教育论著。1930年入南京中央大学教育系学习，师从于一批有名的学者，系统地学习和研究心理学和教育学。1936年春，赴日本留学，进入东京帝国大学文学部大学院教育研究室任研究员。1938年应桂林江苏教育学院邀请，任心理学和教育学教授。1941年起先后应聘任四川教育学院、广东中山大学等院校的教授。1947年夏，在香港达德学院任教授兼教务长。
新中国成立后，任中央出版总署编审局副处长兼教育组组长，后改任人民教育出版社副总编辑。1951年起任北京师范大学教授，曾任北京师范大学儿童心理研究所所长、中国教育学会副会长、中国心理学会常务理事、《心理学报》编委。
20世纪80年代以来，他创办了《心理发展与教育》这一全国唯一的儿童心理、教育心理方面的专业性杂志，主编了《中国大百科全书·心理学·发展心理学》、《心理学大词典》、《中国儿童青少年心理发展特点与教育》等书。
2.主要思想
（1）先天与后天的关系问题
朱智贤教授用辩证唯物主义的观点，①对美国心理学家霍尔提出的“一两遗传胜过一吨教育”和奥地利心理学家彪勒夫妇提出的“儿童心理的发展过程乃是儿童内部素质向着自己的目的有节奏的运动过程，外界环境在这里只起促进或迟缓这个过程的作用，而不能改变这个过程”的遗传决定论的观点。②对美国心理学家华生提出的给我一打健康的儿童，我可以用特殊的方法，可以任意加以改变的教育万能论的观点。③对美国心理学家吴德沃斯提出的儿童心理发展是遗传和环境的乘积的调和论的观点等进行了深入的分析和批判。
关于先天与后天的关系，他认为先天来自后天，后天决定先天。首先，他承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传因素还是生理成熟，他们都是儿童与青少年心理发展的生物前提，提供了这种发展的可能性；而环境与教育则将这种可能性变成为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容。
（2）儿童心理发展的动力问题
朱智贤教授认为，儿童心理发展的动力是儿童在不断的积极活动过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾，这个内部矛盾就是儿童心理发展的动力。依据此观点，他阐述了不同年龄阶段儿童心理发展的动力。例如，他指出乳儿期儿童心理发展的动力是在成人的影响下，不断产生的掌握随意动作，跟成人进行交往，并且获得对简单事物的初步认识的需要跟机体和心理发展水平极低的状态之间的矛盾。再比如，学前期儿童心理发展的动力是儿童渴望独立参加社会实践活动这种新需要，跟从事独立活动的经验及能力水平之间的矛盾。作者认为，游戏活动是解决学前期儿童心理矛盾主要活动形式。
（3）教育与发展的辩证关系问题
朱智贤教授认为，儿童心理发展如果仅有儿童心理的内因或内部状态，而没有适当的教育条件，儿童心理是不会得到发展；如果不通过儿童心理发展的内因或内部条件，教育这个外部条件也无法发挥其作用。因此，儿童心理发展主要是由那些适合儿童心理发展的教育条件来决定的。具体来讲：①教育决定儿童心理发展；②教育本身又必须适合儿童心理发展，从儿童心理的水平或状态出发，才能实现其作用。
另外，儿童心理从教育到发展必须经过一系列的量变和质变过程。这个过程是：反复实践领会和掌握不断内化。教育→知识经验→发展。
在教育与发展的关系中，如何发挥教育的主导作用。这涉及到教育要求的准度问题，朱智贤教授提出：只有那些高于儿童原有水平，经过他们的主观努力后才能达到的要求，才是最适合的要求。
（4）儿童心理发展的年龄阶段问题
朱智贤教授认为儿童心理发展也同一切事物发展一样，是一个不断经过量变和质变的过程。儿童心理发展的年龄特征就是在一定的社会与教育条件下，在儿童发展的各个阶段中所形成的一般的、典型的、本质的特征。在儿童心理发展的这一阶段之初，可能保留上一阶段的年龄特征，在这一阶段之末，也可能产生大量的下一阶段的年龄特征，甚至同一年龄的儿童，他们的年龄特征也不一样。因此，我们应该用辩证的观点来掌握这些年龄特征的个别性和一般性、典型性和多样性，而不能用个别代替一般性，用多样性否认其典型性。
朱智贤提出应该要考虑到以下几点：①儿童心理发展的每一时期的重要的特殊矛盾或质的特点，这应该是划分儿童心理年龄的主要依据。②在划分儿童年龄阶段时，既应看到重点又要看到全面。因此，儿童心理年龄阶段的划分标准为在一定的教育和社会条件下，儿童心理发展的各个时期内的特殊矛盾和质的特点。这些特殊矛盾和质的特点主要表现在他们的主导活动上，表现在思维水平和个性特征上，同时也表现在他们的生理发展和语言的发展水平上。依据此，他提出了儿童心理发展划分为如下阶段：乳儿期、婴儿期、学前期、学龄期、少年期和青年初期。
