利益相关人的多元参与，特别是被评学校的主体参与有许多好处：更具正当性、适切性；质量问题的所有权、参与权和责任归属得到落实；学校熟悉情况，反应快速，便于资料收集，质量和效率得到提高；缓解了评估者与被评者之间的紧张、矛盾和对立关系，使学校更容易接受和支持评估方案与评估结果；增强了主人翁精神、凝聚力和人际和谐，调动了学校积极性，减少弄虚作假；全程参与有利于被评学校的组织性学习和相关成员的专业发展，有利于评估结果使用效应的最大化；有利于学校自我规划、自主发展，促进现代学校制度的完善；获取信息更便捷，减少重复劳动，降低人力资源成本，提高地方资源利用的效益，有利于降低评估整体成本。
3.监测、评估与认证的关系
目前我国的监测调查工作亟待加强。它既可以是研究机构及相关社会组织进行的调查与研究活动，包括定期或不定期的数据收集、分析与报告，有时也可以是政府部门之内的专门信息的定期报送程序或者专项检查活动，其承担者可以是行政机关本身，也可以是研究机构等社会组织。
不论评估主体是谁，动态检测、定期检查、适时监督相结合将更加有利于在过程中落实好教育评估任务以便及时保障教育的质量。一般而言，强调静态的终结性的结果评估更多地关注考试成绩和发展结果，而动态的、具有诊断性、形成性的过程评估，更多地关注被评者的主体性、民主参与和动态发展过程。这两者应该有机地结合。在教育评估中，发展的目标、过程、结果和影响应该同时得到关注，评估的过程同时也是诊断问题、修正目标、改进质量、建设能力、增进知识、提升价值的连续的教育增值过程。推进对教育发展过程整体的动态监测工作应该成为当前我国评估体制创新的一个优先领域。目前，对于个体的评估（主要是学生的学业考试，也包括教师和校长评价等）被强调到了不恰当的程度，机构的评估则处于比无序的局面，还没有形成稳定的制度，而宏观教育发展状况和具体教育项目的动态监测工作则更是还没有很好地起步，完整的网络体系和全面的研究架构尚未建立。
广义的评估概念包含监测、认证、督导、考试和行政性的审查审批中的评审及各类评定、评比活动，而狭义的评估则主要指向对于已有表现或成就的判断。它与作为主要关注项目执行全过程的定期的事实判断的监测和作为未来导向的认证是有区别的（见表2）。从目前来说，各类狭义的评估活动开展得比较多，监测和认证活动比较少。而监测与认证是狭义的评估和其他一般意义上的评估所无法取代的。监测能够在项目执行过程之中定期地收集相关信息，达到及时地完善项目工作的目的，而认证能够根据外部的基本要求认定目标是否达成并明确未来的潜能。所以，三者的功能定位、工作的依据以及结果和影响是各不相同的。就目前而言，狭义的评估工作需要进一步规范，监测与认证需要加强。
在教育评估的不同领域中，督导、考试和行政性评审的功能定位目前无论是理论上还是实践中相对来说还是比较明确的，而监测、评估、认证三个概念在理论工作者和一线的实际工作者中间都比较模糊。为了更好地理解三者之间的关系，这里以表格形式对它们的特点进行比较分析。续表
4.教育目标、评估目标与评估方案的关系
教育评估要对教育目标具有适切性，同时尊重评估的一般规律，使评估目标有效地为教育目标服务，使评估方案（包括程序、指标体系或试卷、工具技术等）有效地为评估目标服务。教育目标是最终目标，评估目标是工具性目标，评估方案则是充分体现工具性目标、实现最终目标的基本途径与办法。检验评估目标是否很好地实现、评估方案是否合理有效的最终标准是看教育目标是否达成或在多大程度上达成。评估目标和方案的价值追求必须服从和服务于教育目标。当然，评估有其自身的规律，教育评估也有其特有的规律，教育目标、评估目标与方案之间并不是简单的一一对应的关系，所以充分体现确定评估目标和方案的专业性，同时保持教育评估运作的相对独立性十分必要。但是，尽管评估者是评估发现与评估结果的主要确定与解释者，然而关心教育目标的所有利益相关人应该通过协作对评估的结果共同承担责任。特别是以结果为导向的管理（ResultsorientedManagement，有的称为“基于成果的管理”，OutcomebasedManagement）和表现性评估的背景下，教育评估既是一个管理环节，又是一项专业服务，也是一种合作性对话，是一种基于合作与对话的管理性服务或服务性管理，在这种情况下，共同参与和共同负责就显得更为关键，尽管分工仍然是重要的。
评估者可以通过评估目标和评估方案，帮助教育决策人和管理者建立教育目标与教育结果之间的联系，也可以帮助被评对象建立或修订其具体的教育目标，识别影响这些目标实现的因素，制订实现这些目标的策略。由于教育目标的达成往往不是一个机构的事，如何达成这些目标更是非常复杂的问题，所以评估人员还可以帮助相关方面更好地理解在一个复杂的管理环境中教育目标的达成情况。当然，任何的教育评估方案（包括那些完美地达到评估目标的方案）都无法通过一项具体的评估为所有利益相关人展示所有相关教育目标的达成情况，因为有关教育目标达成情况的较完整信息只有通过多重的数据收集渠道和分析方法才能获得。教育评估产生的信息总是青睐于某些人，而对另一些人则相对来说价值不是那么大的。为了更好地跟踪教育目标的达成情况，定期和不定期的监测手段是必要的。
一项好的评估方案或者一个好的评估体制应该通过较好地体现评估的绩效问责、促进发展和生成知识三项基本评估目标以及决策咨询、策略选择、项目干预、质量提高、能力建设、价值提升、知识增进、凝聚共识、促进和谐等具体的目标来促进教育发展目标的实现。而要做到这一点，关键是评估目标的设定和评估方案的定位。侧重于基础性发展目标的评估体系当然将有利于基础性教育目标的实现，而面向选拔的评估系统当然就促进完全不同的教育目标的实现。如水平评估与合格评估对于达成教育目标的影响就是不一样的，前者促进高位教育目标实现，而后者主要关注基本合格标准。水平评估或等级评估更多地属于常模参照的相对评估，着眼于质量改进，有利于促进评估对象向高位发展，但容易造成资源配置的失衡和教育的不公。标准参照的合格评估着眼点是基准面的达标和质量保障，有利于促进教育均衡发展，但容易存在改革动力的不足。教育评估过程中，应当注意取长补短，充分发挥两种评估的不同功能。在水平评估中，要更多地关注不同评估对象的差异性和一定程度的不可比性，而在合格评估中，则要关注终生学习背景下可以在各类教育之间相互沟通的等值教育（EquivalencyProgrammes）的兼容性和可比性。由此可见，评估目标的着眼点并不是达成所有的教育目标，而是通过具体的评估达成不同的具体目标。
当前，我国应着力克服教育项目审批／准入标准、建设／培养标准与评估／测试标准不配套甚至关系倒置的问题，把合格评估纳入审批准入和院校认证的范围。首先，对于条件是否合格应该主要由准入时的审批环节解决，而不是到了批准以后再来通过合格评估解决。同时，对于确保院校达成质量合格标准和既定目标的评估则应由院校认证来解决。目前，许多的学校评估的目标定位是不准确、不恰当的，如评重点、实验、示范、等级、优秀甚至特色学校等。这些评估中普遍存在功利主义和形式主义，评估当作指挥棒，院校之间盲目攀比，一些学校为了迎接评估，编造数据、伪造材料，通过“拍脑袋”捏造学校发展特色。这不仅加重了学校的负担，影响了正常的教育教学秩序，还严重毒害了学生的心灵，败坏了学风，扭曲和违背了实施评估的初衷。
所以，外部介入的学校评估应该是院校认证才比较正当和合理：是否达到入门的质量标准是审批准入时已经解决的问题；从根本上来说，学校教育质量首先、主要和最终是学校直接的、基本的和日常的职责，保障和改进学校教育质量的责任主要在学校；政府和社会主要应关注学校的基本办学质量，并通过认证掌握学校基本质量的达成情况，学校更高标准的质量和多元化质量是否达成不应该影响学校是否通过认证，这些质量要求不应通过政府和社会干预来达成，而是学校自身长期积累和发展的结果。所以，学校的评估的目标并不是解决学校质量和发展过程中的所有问题，不同教育目标将由不同目标的评估来达成。如政府通过院校认证主要解决基本质量达成的结果，而不是质量改进和保障的过程。
为了评估目标更好地服务于教育目标，避免两者之间出现价值扭曲，应该在评估方案中处理好这样一些关系：结果与过程的关系，硬件与软件的关系，质量与绩效的关系，鉴定与促进的关系，评估主体与客体的关系，一元与多元的关系，共性与个性的关系，理想与现实的关系，评审材料与现场的关系，公平与效益的关系，专业与管理的关系，科学与人文的关系，量化分析与质性分析方法的关系等。
以量化与质性方法为例，教育评估一方面要从过多的量化转变为同时重视表现性、主观性、综合性的质性评估，另一方面要充分利用量化评估的方法，着力提高测验、考试及其他数学方法的科学性。在我国的教育评估实践中，要努力克服那种量化评估做不到位，质性评估又不愿做的倾向。教育评估对象往往具有复杂性、不确定性、迟效性和模糊性的特点，质性的评估手段十分有用，而也正由于教育评估对象的这些特点，正确地使用尽可能量化的手段显得十分有效。所以，今后我国的教育评估应该更多地强调专业性评估服务，在增强评估的技术含量和精确度上下更大的功夫。能够量化的、应该量化的，要尽可能地量化，但是不能量化的不要勉强量化，不该量化的不应该去量化。不管是多一些量化还是多一些质性分析，都要有利于评估目标更好地服务教育目标。
5.角色、价值与方法的关系
在任何评估理论研究与实践活动中有三个根本要素是回避不了的：角色、价值和方法。作为评估主体，教育评估者只是评估结果的拥有者，还是属于评估活动的参与者、合作者、协商者、对话者、分享者？是无关的外来客，还是被评对象利益的维护者或者侵害者？由什么人来评估？依据什么标准？带着什么样的价值观去评估？评估者借助于何种评估方法去评估？对于这些根本性问题的回答决定着评估的方向。通过评估方法的选择，同时在选择不同的价值。而通过价值的选择，又在建构着评估主体与评估对象关系的意义。可以多一些量化的方法，也可以多一些质性的研究；可以更多地依据背景与条件，注重对于必然与应然的考察，也可以更加看重随机性的偶然因素；可以多看一些结果，也可以多关注一点过程；可以多吸纳利益相关人的多元参与，也可以更多地以一种外部审判者的身份自居。
角色的错位、角色参与的缺位和不到位往往是评估活动出现价值偏差的主要根源。不同的角色总是带有不同的价值，角色的参与方式和价值趋向也总会在一定程度上影响评估方法的选择和效果。正因如此，多元参与、评估的体制安排和评估者的社会责任感才显得更为重要。主体参与、价值多元、强调过程、综合分析的方法有利于保证评估活动的适切性、人文性和正当性，防止价值失真。
有时，对于方法和技术的关注会模糊自己对于其价值纬度的视线。但是，事实判断与价值中性始终是相对的，而评估的价值属性则是绝对的，价值趋向的不同在任何评估中都是普遍存在的。甚至连强调事实与证据而反对价值介入本身也是一种价值。如，反对外部政治影响和干预便是维护现有影响的正当性和有效性的一种价值倾向。民主参与、价值多元和职业道德也不能完全解决评估者的价值趋向问题，说到底评估无论从科学上、政治上还是道德上来讲都是无法彻底做到价值中立的。
当我们说一种方法是好方法时，应该首先弄清楚它对谁来说是好方法？从什么意义上说是好方法？有什么证据说明？过去那种一个方法包打天下的状况一去不复返了。没有最好，只有更好，各种方法在更适合特定背景和情形的同时也都有其局限性，同时，方法也只对于特定的角色和价值来说存在好与不好的问题。
因此，提高科学性（体现科学价值）、倡导人文性（发挥角色作用）和恪守专业性（保持技术先进）将是搞好评估工作的三大法宝。一方面，通过科学研究加强对于评估规律性的认识，使理论的逻辑贴近于实践的逻辑，使评估主体的角色、价值趋向与所用方法之间关系的人为扭曲降低到最小；另一方面，外部评估者在评估标准的掌握上要保持一种分寸感，既不能点到为止，也不能重拳出击。同时，评估专业人士要通过专业规范、制度约束和多元评估来抵御外部的消极影响并守护好自己的专业领地。作为评估对象，应该树立起对于评估的主人翁精神。其他利益相关人则应该成为积极参与者、变革的支持者和各自责任的承担者。在此过程中，政府应负责改革相应的管理体制和运行机制，构建起各种力量共同保障和改进教育质量的评估体制架构，为各方面的良性互动搭建平台，但是不再直接组织和参与具体评估专业服务，维护专业评估活动的相对独立性。
6.个体评估、项目评估与机构评估的关系
