一、体验式教学的含义及特征
（一）体验的含义及特征
1.体验的含义
对“体验”内涵的界定和特征的把握是本书研究高校思想政治理论课体验式教学必须予以理清的概念，结合相关研究成果理清这一概念将有助于本书研究的深入。
在《现代汉语大辞典》里，对体验一词的解释是：“通过实践来认识周围事物；亲身经历。”作者认为，词典中的“体验”一词包含三点意思：首先，体验是通过实践来实现的，体验离不开实践，实践的过程也是体验的过程；其次，体验强调亲历亲为，具有主体性的特点；再次，体验的客体是周围事物，即个体体验的范围很广泛，体验贯穿于认知之中。
在西方文化中，“体验”一词是在19世纪下半叶以来，在反理性思潮的影响下，才跃上了人类生存的前台。在西方文明的发展历程中，从苏格拉底开始便有了“知识即美德”的认识，人们对于理性和理性力量充满向往，但是在对知识的占有欲的驱动下，对生命的美好感受和体验却被人们遗忘了。人们对万事万物的本质的认识不是用生命去感受和体验，而是借助知识来衡量。直到19世纪下半叶，人们才开始反思：知识、科学能够解决一切问题？有了知识就有了美德吗？在这样的背景下，人们开始“返璞归真”，寻找生命的真谛。“体验”作为生命的存在方式，才引起了人们的重视。叔本华、狄尔泰、西梅尔等开始试图把感性的个体从纯粹的理性思辨中解放出来，西方哲学从抽象的概念领域转向了生活、生命、体验。西方文化（哲学、心理学、美学）也逐渐领悟到生存和体验对于人的生命和自我经验的重要性，开始从不同角度揭示体验对于人的价值和意义。
在我国，“体验”一词的语义最早出自《淮南子·祀论训》：“故圣人以身体之。”《荀子·修身》：“好法而行，士也；笃志而体，君子也。”即强调亲历亲为。在中国早期的文化中，不管是儒家文化还是道家文化，人的认识，包括对社会、自然和人的认识，本身就是一个“体验”的过程，而不是主张主体对客体的追求过程。比如《论语》和《孟子》，更多的是从身边的现实生活中找一些例子，来阐发对社会生活和人生的感悟和体验。
不同的领域，对“体验”有不同的理解。在哲学家看来，体验是一种生命存在的方式，是一种内在的、独有的，并且发自内心的，是和生命相联系着的行为，是对生命、人生和生活的感发和体悟；在心理学家看来，体验是由诸多因素（如情感、态度、想象、理解、感悟）共同参与而形成的一种心理活动；在美学家看来，审美体验是观赏者以一种全身心投入的方式在观赏和享受美，从而领悟到生命的激越和飞扬；在教育家看来，体验是一种区别于传统知识教育的教育途径和方式，是一种尊重个体的感情、尊重个体经历的差异性，从而触动人的心灵的教育。我国学者朱小蔓认为，体验是一个人情感的变化和发展，从而形成对某种价值的认同、遵循乃至于形成人格，主要强调体验的情感性、主动性。学者刘惊铎认为，“体验是一种图景思维活动。其中，‘图景’是一种跨越时空的有机的整体性存在，它同时包含着个人过去的生活阅历、当下生活场景之生命感动和未来人生希冀的蓝图，其显著特征是整体性、现场性和超越性。”综合各领域的观点，本书认为，体验是人存在的一种方式，是生命的载体；是个体通过亲历亲为的心理或实践活动来引发内心的感受和体悟，从而主动地认识事物并且形成价值认同的一个过程。
2.体验的特征
湖南师范大学教育科学学院教授辛继湘认为体验有着这么几个基本特征：
一是本体性，体验和生命具有共生性，人不仅将体验的对象融入自己的生命意识中，同时通过体验也感受自身的价值与意义。
二是亲历性，体验作为一种行为和心理，是与个体的经历高度相关的，深刻的经历对体验的产生至关重要。
三是情感性，情感是体验的出发点和归结点，体验总是伴随着一定的情感，并使情感不断升华且富于意义。
四是整体性，体验是个体全身心投入后对对象的整体把握，体验过程是包括认知在内的诸多心理因素的整体作用，体验结果也是综合的，包括认知、观念、情感和态度。
五是生成性，体验是一种有意义的生成性活动，不仅使外部世界在主体心中生成新的意义，而且表现为主体生命意义的生成。
六是自主性，体验是主体积极主动的行为，体现为主体的主观能动性，是一种自我建构的过程。
七是个体性，体验总是与独特的个体紧密联系，是一种具有个性和具体性的方式和行为。
因此，本书认为体验具有情感性和主体性的特征，是主体亲自参与并在活动过程中主动体悟、感受、建构，调动知情意诸多心理因素，形成对事物既有感性认识又有理性认识的生命体悟的过程和结果，具有行为体验和心理体验两个层次。
（二）体验式教学的含义及特征
1.体验式教学的含义
关于体验式教学，学术界有多种观点。
闫守轩认为，生命性是体验式教学的最核心特质，体验式教学是师生的生命活动和历程，是以生命的全身心投入为前提，在与自我、对象的互动中，感受生命、发展生命，是以生命为归依的教学，它不仅仅是一种教学模式，更是一种教学的理念。
肖海平等人认为，体验式教学是“以体验为基本特征的一种教学观和教学形式，在教学过程中，根据学生的认知特点和规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现或再现、还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式”。体验式教学不仅从以灌输、讲授为主的教学方式转入到以体验为主的教学方式上来，而且实现了教育观念的深刻变革。以“在体验中发展”为指导思想，以体验为主要途径，关注教学过程和情感体验，形成“我—你”的平等师生关系，是体验式教学的特征。
张蓉认为，体验式教学是“通过实践来认识周围事物，用亲身的经历去感知、理解、感悟、验证教学内容的一种教学模式，它要求教师根据所讲授的不同内容，设计出不同的体验情境，让学生在不同的情境中内化知识、升华情感、积累经验、提高能力，突出学生的主动性和积极性”。
辛继湘认为，体验式教学是一种生命活动，尊重生命的独特性，理解生命的生成性，善待生命的自主性，关照生命的整体性，体验式教学的课程是开放式的，是对生活世界的意义表达和阐释，学习过程具有创造性和主体性，师生关系是一种“我—你”的对话关系。
综上所述，结合相关文献资料，学术界对体验式教学的内涵和特征的研究主要从理念和模式这两个层面作出了一定的探讨，推动了体验式教学理论的深入和实践的发展。本书认为，体验式教学就是课程实施不仅是学生凭借书本，在教师的指导下，把知识对象化，以获得客观、精确的知识的过程，更是学生联系自己的生活，凭借自己的情感、直觉、灵性等直接的直观的感受、体味、领悟，去再认识、再发现、再创造的过程。因此，体验式教学的内涵表现为是以活动、情境等为中介引导受教育者在实践中感受、联想、体悟，以师生、生生间的生活联系为纽带，通过行为、心理两个层面的共同作用而达到受教育者在潜移默化中获得认知，培养技能，升华情感的目的，并在实践中自觉转化为受教育的外显行为，以实现生命意义的主动建构，它不仅仅是一种教育方式手段，更是一种“以人为本”的教育思想理念。
2.体验式教学的特征
体验式教学是一种以“学生体验”为核心，完全不同于传统的以“教师说教”为中心的教学形式，它是指教师根据学生的现有经验和认知特点，创造真实的或模拟的情境，促使学生亲历其中，并互动交流，在此过程中产生认知、触发情感、生成意义的教学形式。与传统的教学方式比较，它具有以下特点：
（1）个体经历是基础。实践是个体发展的源泉，是学生成长的动力。实践的过程就是个体经历和体验的过程。所以，在体验式教学中，学生的经历就是教学的起点。个体经历包括两个层面的经历：一是实践层面的经历，即主体通过实际行动亲身经历某件事。比如学生在实践活动中调查、参观、访问等形式；二是心理层面的经历，即主体在心理上虚拟地“亲身经历”某件事，包括设身处地、感同身受理解别人和回顾反思自身的成长经历。在体验式教学中，学生不再是被动的知识接受者，而是从行为和感情上直接参与到教学活动中来，通过自身的体验和亲历来建构知识。
同时，体验具有鲜明的个体差异。每个学生的知识经验不同，性格能力不同，价值观、思维方式也迥异，对事物的体验、感知自然会有不同。即便对于同一事物，不同的主体以不同的方式去亲历也会得到不同的认识，产生不同的情感。正因为主体的体验存在差异，他们之间才有交流的必要，相互的分享才能碰撞出心灵的火花。所以，教师要充分重视这种个体差异，在授课过程中，要面向全体学生，使每个学生都积极主动地投入到课堂教学中去。
（2）互动活动是载体。体验式教学的重要载体是互动活动。所谓互动教学，就是把教学过程看作是一个动态发展着的教与学相统一的交互影响的活动过程。在这个过程中，通过师生之间、生生之间的对话与交流，产生教学共振，提高教学效果。
在这个互动过程中，教学活动具有“双主体性”。所谓“双主体性”，是指在教学过程中存在教师和学生两个主体，他们在相互尊重、相互平等的基础上，通过教学中的对话、交流而达成互动关系，在活动过程中交互发挥主体的作用。教师不再是个灌输者，而是引导者、扶助者、推动者；教师的作用不再是一味地单方面地传授知识，而是通过各种手段创设教育情景，引导学生体验，分享学生经验。体验式教学通过构建多元互动的学习活动，让学生在活动中获得丰富真实的体验，从而达到“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的和谐统一。
体验式教学的实质就是让学生通过活动来体验，通过体验来发展，把活动中的体验作为学生学习和发展的基本途径。借助活动中的体验来确立学生在教学过程中的主体性，使学生享有更充分的思想和行为的自由，最大限度地获得身体和心灵的解放，使学习主体化、主动化。
（3）情感体验是关键。“感人心者，莫先乎情”。情感是教育的推动剂，是教育有效性的关键所在，情感缺失的教育其效果必定是有限的。
体验式教学正是让学生在真实的生命历程中或模拟仿真的场景中体会到一种深刻的情感，使他们因为感动而行动；而传统的灌输式教育只是教会学生“知道”，却很难让他们真正做到。体验式教学的价值往往并不在于体验过程中学生获得某种有形的知识，而常常体现在学生体验的态度和情感上。体验式教学将教学目的蕴含于体验过程之中，更加注重学生对过程的主体性体验，注重给学生生命成长、人格完善提供更多机会、更大空间。
“情感是体验的核心”，体验式教学是否有效的关键是学生的情感是否能得到充分调动，而教师正是学生情感的激发器。所以，教师本身必须具有充沛的积极情感，具有敏锐的情感感受力。另外，教师要具备良好的情感表达力，要善于运用入情入理、富有表现力和感染力的语言来激发学生的情感。
二、体验式教学的理论基础
体验式教学的理论基础是体验式教学赖以建立的基础和指导思想。教育学、心理学、哲学的体验理论为体验式教学作了很好的解读。
（一）教育学的体验理论
对于教育过程中贯穿体验的思想，国内外教育学家已有很多论述。
建构主义学习理论是体验式教学的理论来源之一。建构主义的知识观认为，知识不是对现实的准确表征，只是一种解释或假设，尽管我们通过语言赋予了知识一定的外在形式，甚至获得了较为普通的认同，但这并不意味着学生会对这种命题有同样的理解。真正的理解只能由学生自身基于自己的经验背景而主动建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。所以，我们在教学中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能以我们对知识的理解来作为让学生接收的理由，不要用教师、课本的权威去压制学生。学生对于知识的接收，只能靠自己的构建来完成。建构主义的这种知识观和学习观，强调学生学习的主动性和体验性，强调学生的认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。因此，每个学生并非空着头脑进入教室，他们在生活、学习、交往中，已经形成了自己个性化的、独特的经验，并形成了自己的兴趣和认知风格。在学习过程中，每个学习者会在其现有的知识经验和信念的基础上，在与学习环境进行交互作用的过程中，对新的知识进行选择加工处理，从而对原有的知识经验系统改造和重组。因此，教学应该由向学生传递知识转变为发展学生的自我学习能力，培养学生的主体意识、主体性、个体和创造性和完成能力。在教学过程中，强调学生的自主体验，而不是去灌输抽象的概念和规则，教师应为学生创设必要的体验情境，在课堂上再现社会生活情境，引导学生在思考社会问题的过程中去体验课本知识，让学生亲自去感知、领悟知识，并在实践中升华。
美国实用主义教育家杜威认为，教育是经验不断改造的过程，是有机体与环境、人与自然相互作用的结果；经验不仅是一种认识，还是人对周围世界的欣赏、崇拜、体验、喜悦、感伤、探究、认识的整合，即对环境的体验过程。因此，在教育过程中，教师的任务不是单纯教给儿童既有的科学知识，而是让儿童在活动中自己去取得相关经验；他强调教育不是把外在的知识强加给学生去吸收，而是需要以现有的生活情境为主要内容，让学生在社会生活中接受熏陶，获得切身体验。
我国教育家陶行知在杜威的教育思想基础上，提出“生活教育”。其基本观点是：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。陶行知说：“教育只有通过生活才能产生作用并成为真正的教育。”他的生活教育理论认为生活是教育的来源，教育应该服务于生活，通过教育让学生学会生活、体验生活的快乐。正如罗素所说：“教育活动就是要教会学生过美好的生活”。对于教材，陶行知认为：我们对于书的根本态度是：书是一种工具，一种生活的工具，一种“做”的工具。工具是给人用的；书也是给人用的。因此，我们在教学过程中，不能唯教材，而是要唯生活。教师要充分挖掘教材之外的，贴近学生生活的教学资源，让学生体验生活、感悟生活，获得认知。可见，陶行知早在20世纪30年代就指出教育应该是生活化的，这是体验式教学的理论基础之一。
近年来，关于体验式教学的研究更加丰富。如朱小蔓提出情感教育，在其《情感教育论纲》一书中，把情感教育看作是一个辐射教育活动全域、全程的理论问题与实践问题，突出地强调了情感—体验，指出，“体验，是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式”；“教育的过程应该是逻辑—认知与情感—体验，共同构成的完整的教育过程；”“情感教育是情绪唤醒、主体感受与体验的过程”。朱小蔓把教育中的个体体验与生命意义联系在一起，强调在教学中充分利用学生的一切生命感官，让学生在学习中能够联想起并融入到生活经验中去，使学习成为深入个人体验的学习，认为只有情感才是属于个体的，是个体真实意愿的表达。
（二）心理学的体验理论
从心理学的角度来看，教学过程的实质是使学生的心理得到全面发展的过程。只有当教学过程符合学生的心理发展的规律时，才能充分发挥教学的教育功能，才能更好地促进学生的整体发展。学生的心理包括兴趣、情感、意志、性格等因素；心理发展的过程是知、情、意、行统一发展的过程。其中情感是催化剂，是促进其他因素转化的动力。情感是学生的一种情绪体验，当学生的情绪体验与所教的思想观点相一致时，就会产生心理上的共鸣，形成强大的力量，推动他们去相信和追求这种思想观点；相反，如果学生缺少这种体验或自己的体验与这一思想观点相矛盾时，他们就会对这一思想观点表现出冷漠与反感。
在普通心理学中，一般认为“体验”是人对情绪或情感状态的主观感受，而在人本心理学中，“体验”被看作是“内心体验”，是个人自我实现中的内心体验，自我实现是马斯洛所说的“高峰体验”的心理状态。这种状态是自然产生的，是活生生的存在于普通人的生活之中，不能命令和强迫。这种高峰体验“可能是瞬间产生的、压倒一切的敬畏情绪，也可能是转眼即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉”。
美国人本心理学家罗杰斯认为，教育是要培养完整的人，人的存在是认知与情感的统一，如果脱离了情感，所有的智慧都是空虚的、无意义的；单纯的着眼于智力活动，人格不能获得健全的成长，情感才是获得知识的土壤。罗杰斯强调，教学要重视学习者的个人经验，要站在对方的角度去理解其思想、情感；认为学习活动与人的生活经验相联系，那才是卓有成效的。罗杰斯提出了著名的“自我理论”，即教育的价值在于人的自我发展、自我实现。“自我”是对自己的能力、态度、情感以及生理方面等等的认识。罗杰斯认为教育者的任务是要创造一个适当的环境，来帮助学生发现自我，满足自我实现的需要，使之成为一个完善自我的人。罗杰斯提出的意义学习理论认为，意义学习不只是知识的积累与增长，而是一种融合了个体的行为、态度、个性等各部分经验的学习。他认为学习主要包括四个要素，其中首要要素是学习者的个体参与，即整个人（包括情感和认知）都投入到学习活动。所以，个人的情感体验是获得知识的必然选择。
瑞士心理学家皮亚杰的基本观点是结构主义认识论，皮亚杰认为知识发展受三个基本的过程的影响，即同化、顺应和平衡，他认为每当个体遇到新的刺激情境时，总是试图用原有图式去同化新刺激，若同化成功，便能得到暂时的认知平衡；如果原有图式无法接受和解释新的刺激，个体便会作出顺应，即通过改变原有的认知结构来适应刺激环境，来建立认知上的新平衡。在皮亚杰的认知理论中，个体是在平衡与不平衡的交替中不断构建和完善认知结构，实现认知的发展。由此看来，个人原有的经验和图式是获得新知的前提和基础。
苏联心理学家瓦西留克从心理学的活动理论视角来透视体验，在《体验心理学》中提出了与情感理论不同的体验概念：“我们所用的‘体验’这个术语并不是心理学中所熟悉的那个意思，即指主体意识内容的直接的、经常的情绪的形式”；“体验活动的结果总是一种内在的主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识等等，和实践活动的外部结果以及内部的，但是客观的认识活动结果是完全不同的。”瓦西留克把体验心理学作为一门特殊的研究课题提了出来。
（三）哲学的体验理论
西方存在主义哲学反对理性主义，强调每个个体的独特性，认为每个人所面对的世界都是个体体验到的属于自己的世界。其代表人物是萨特。虽然存在主义是一种唯心主义的哲学，但其中的合理成分也值得我们在教育教学过程中借鉴。存在主义认为人的本质就是自由，海德格尔说“人人具有独一无二的个性”，每个人自己选择行为的标准和价值，自己设计自己的未来。在认识论上，存在主义者反对过分重视理性，而强调自我的“内心体验”。人靠对个人的情感、意志的内心体验去规定自己，也靠内心体验和直觉去把握认识对象。存在主义让人认识到了生命的可贵，唤醒人的主体意识，使人越来越多地认识到对人的个性的解放和尊重的重要性，它也认识到了自我尊重，自主学习、自主体验、自主发展的重要性。
生命哲学也是体验式教学的重要哲学基础。其代表人物是尼采、叔本华，及后来的狄尔泰、柏格森、西梅尔等生命哲学大师。他们不满足于经验主义和理性主义对于认知的解释，指出一条通往自我认知的道路。生命哲学最重要的价值就是它肯定了人是一种精神性的存在，重视人的生命价值、生存问题。生命哲学家认为，生命是由内在与外在的经验共同构成的，所以生命不仅具有感知和判断，而且具有情感的复杂意义。对于生命，只有通过体验和理解加以把握，只有融入对象、进行体验，才能解释人类精神的奥秘。所以，生命的过程就是不断反思和体验的过程。
在中国古代哲学中，虽然没有明确提出“体验”这一概念，但是在早期的哲学思想中却蕴含着“体验”的思维方式。中国文化注重自我修养，自我体悟是个体提高修养的主要途径。例如，在《中庸》里，认为学习的过程是一个自我反思的过程，即“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，意思是说学习是学、问、思、辨、行各阶段的逐步上升过程，每个阶段都是对前一阶段的反省和提高，通过“思、辩”的体悟、最后上升到“行”，随之内化为自身素质，外化为行为习惯。宋代的朱熹提出了读书要“切己体察”，他说：“学者读书，须要将圣贤言语，体之于身”；“将自己深入那道理中去，渐渐相亲，与己为一”意思是他要求学生事事都要亲自去做、亲自理会和体察；只有亲身经历了的知识，才知道这种知识的好处，对这种知识的理解才更加深刻，这也蕴含着体验学习的意思。
马克思主义哲学的认识论是体验式教学的重要哲学理论基础。马克思主义认识论认为，人的认识是从感性认识开始，从感性认识发展到理性认识，再由理性认识发展到实践的过程。感性认识是人们在实践中通过感官对客观外界事物的直接感知而得到的对事物表面现象、外部联系的认识，它包括感觉、知觉、表象三种形式。感性认识是认识的初级阶段，是认识的起点，理性认识必须以感性认识为前提，离开了感性认识，理性认识就成了无源之水、无本之木，整个认识运动就无法进行。正如列宁在《哲学笔记》中把“生动的直观”作为人类认识活动的起点，他指出：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径。”可以看出，直接的、丰富的、鲜活的“生动的直观”是感性认识的突出特点。而这种“生动的直观”无疑来自个体的亲身体验。在具体的教学中，极少数学生能够在没有具体感觉和亲历体验的情况下，能够进行纯粹的抽象理性思考。先有对事物存在和表现的认知才有对事物所包含的本质的抽象化的理性理解。因此，教学中要善于引导学生掌握丰富的、合乎实际的感性材料，获得丰富、真实的体验，在此基础上才能上升到理性认识。
三、体验式教学与其它教学模式的区别
（一）体验式教学活动和理论课程教学活动的区别
1.体验式教学活动是以学生为中心的教学活动
与理论课程教学相比，体验式教学并不是以某一科学体系或学科体系为中心设立的课程，其目的不是为了使学生学习掌握某一学科或者某一门具体课程，不仅仅着眼于学生认知的提高，而且着眼于学生的实践活动，以学生成长为出发点而设计，以促进学生思想道德素质全面发展为目标。
2.以学生直接经验为内容
理论课程学习比较重视间接经验的学习，对人类社会实践结果的学习运用、掌握，特别是统治阶级意识形态内容和观点的把握，而体验式教学比较强调从学生直接经验出发来学习，强调学生从实践中亲自感受和体会，强调学生的参与性。
3.以实践活动为主要载体
体验式教学活动虽然重视学生在课堂教学活动中的内在体验，但其主要载体是学生的各种外部活动，如专业实习、社会实践活动、军政训练、文体活动、公益性活动等，这些活动既可以在课堂内进行，也可以在课堂外进行，但它是一种有目的、有计划、有组织的实践活动，纳入学校正式的教学计划。
4.综合经验的课程观
相对于理论课程把各门知识分化成狭窄的学科，采取分科课程的方式进行教育，体验式教学更强调课程的综合经验，学生在实践中接受的教育是多方面的，学生在体验式教学中学习的经验既有智育方面，也有德育、体育和美育方面的内容。体验式教学过程既丰富和发展了学生各方面专业基础知识和技能，同时也丰富了学生人生体验，是知情意行的综合过程。
（二）体验式教学与课外活动的区别
1.地位不同
体验式教学与课外活动都是由学生活动构成，但体验式教学活动是一种教学，所涉及的实践活动是课程意义上的活动，纳入学校教学计划，是学校正规教育的重要组成部分。而课外活动则是教学计划以及大纲以外的活动，是教学的一种补充，至多被看作是“第二课堂”或者是“第二渠道”，因而在时间、场地、内容和指导教师等方面得不到充分的保证。
2.要求不同
作为教学活动，体验式教学是有组织、有计划、有系统的长期教育活动，要有一定的课程结构和相应的实施规范。而课外活动则比较自由，组织安排是临时的、短期的。
3.范围不同
体验式教学的范围比课外活动更为广泛，课外活动的范围局限于课堂之外的活动，而体验式教学的设置没有课堂与课外之分，它既可以存在于课堂内，也可以存在于课堂之外。
4.内涵不同
体验式教学既是一种活动，也是一种教育的理念，它把学生的直接生活经验纳入学校课程的视野，强调人作为主体的实践活动，这种积极的促进人的全面发展的教育因素与存在于学校课外的自然影响的课外活动有着本质的不同。正因为如此，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确提出：“各级各类学校都要把组织学生适当参加一定的物质生产劳动作为一门必修课，列入教学计划，统筹安排，各级教育行政部门要进行具体督促检查。实验、实习课程也要进一步加强，在时间、内容、组织、条件上予以落实和保证。”将实践教育、劳动教育、社会实践活动纳入正规教学计划，作为加强德育的重要途径，反映了德育发展的内在要求。
（三）体验式教学与社会实践活动和旅游等的区别
（1）参观考察、旅游活动可以作为体验式教学的课程建设的一种资源，这种资源是客观存在的，如果我们合理地加以运用，它就有可能成为一种教育性的因素；否则，它只是一种自然存在的客观因素，而不是有目的、有意识自觉开发的教育性的因素。
（2）体验式教学活动是以直接经验为主要内容的课程教学活动，这种课程教学活动需要一些载体，才能达到教育的目的，而参观考察、旅游活动等活动是一种良好的载体，通过参观考察，不仅丰富和开阔了个体的视野，增强了对社情民情的理解，获得了别人不能替代的个体独特的感受，而且它本身也是一种有益于个人身心发展的活动。
（3）不能将体验式教学活动与社会实践活动、参观考察、旅游活动等同起来，更不能将体验式教学活动庸俗化，把任何参观考察、旅游活动都说成是体验式教学活动。体验式教学活动不只是一个名称的变化，而是体现着一种教育观念和教育理念的更新。体验式教学大多以参观考察、社会实践和旅游活动等作为载体，通过这样一些实践活动方式来进行，但实践活动本身与体验式教学并不能等同。体验式教学的提法，不是标新立异，而是用新的、或者是科学的概念来取代我们日常生活中非常熟悉、但不能从学理的角度进行说明的术语，我们思想政治理论课教师要善于使用新的语言，具有创新的能力。
