一、英国和美国标准的借鉴
1.英国电影协会的电影/电视素养标准
20世纪90年代后期，尽管对于“素养”内涵的研究与描述仍然处于变化当中，但是，学界普遍认为，在儿童成长的不同阶段应当有不同的素养要求。英国电影协会将电影素养分成三个“概念领域”（Conceptual Areas）：动态图像语言（Language of Moving Images）、生产者与消费者（Producers and Audiences）以及讯息与价值（Messages and Values），针对三个领域，均有具体的要求。
在英国的教育英国的学制：1.早期教育：幼儿园（Nursery），3-4岁；2.义务教育(Compulsory)：小学（Primary），5-11岁，中学（Secondary），11-16岁；3.第六学级(Voluntary)：六年级（Sixth form），17-18岁；4.大学教育：大学（university），18-21岁。
英国国家课程标准分级：一级，5-7岁；二级，7-11岁；三级，11-14岁；四级，14-16岁；五级，16-18岁。之所以这样划分，也许是考虑到儿童的媒介素养并不一定与年龄密切相关，不同年龄的儿童受多方面条件的影响，媒介素养有可能差异较大。这是有根据的。在《消失的地域：电子媒介对社会行为的影响》一书中，作者曾经就此类问题有过说明。“心理学家谢尔顿（Sheldon）和芭芭拉·怀特（Barbara White）指出：年龄是一个儿童非生理的事实，它仅代表了自从儿童出生后绕着太阳旋转的圈数。那么，用年龄范围来描述发展仅仅是发展变化的小结和平均；同龄的儿童有着非常不同的能力。其他心理学家也曾指出，将行为描述为年龄的函数的所有研究中存在着问题。”由此，我们可以这样推断，电子媒介的出现以及儿童接触的差异，会导致儿童媒介素养方面的差异，因此，在研制媒介素养标准时，特别是在进行评估时，更不可把年龄作为一种因变量来处理。
系统中，“领域”这一概念是20世纪90年代以后出现的，它体现了对教育学科一种新的认识和观念，具有整合与跨学科性，这也是关注到新技术和科学发展对人类社会的影响，重新审视人与自然关系的一种视角和具体做法，成为课程改革的基本理念。实际上，从1988年开始，国家课程体系以学科为基础（Subject Based）走向了以“领域”为基础（Area Based）。它是“英国人较为信奉整体论的哲学观点，即部分功能之和一般小于整体功能”的具体体现。“英国基础教育在继续保持以学科为基础的课程体系的同时，也强调以领域为基础，强调课程开发中要重视道德、健康、环境和生计等领域的教育，要跨学科地实现这些领域的教学目标。此外，置于核心地位的科学学科也是基于科学知识整体性的观点设计的，它本身也是一门综合性课程。”
对于三个领域的内涵或者称其为基本原理，英国电影协会给予的阐释是：
“动态图像语言”领域。每一种媒介都具有其独特的表达意义的系统。然而，一直以来，学校却只关注于印刷媒介系统。可是，在过去的100年中，电影作为一种动态图像发展成为独特而又强有力的“语言”。这种语言被应用于电视、录像和电脑软件中。图像被加上“外框”、排了顺序、安排了节奏并与声音—音乐和声效以及言语混合一起，这种方式已成为人们所接触的信息、故事和思想的重要载体。每个人都应当有机会学习动态图像媒介是如何表达意义的。这是一项电影素养的基本能力，旨在使人们了解诸如取景、角度或编辑技巧，以便轻松而有意义地讨论和批判地进行写作。任何年龄段的人，在有机会从事创造性工作时，都可以轻松地学习这些技巧。
“生产者与消费者”领域。当今世界，传播来源丰富多彩。对公众来说能够辨别讯息从何处来以及因何而来的能力日益变得重要起来，仅仅能够解读或创作动态图像已然不够了。动态图像媒介已成为庞大的工业，电影成为日用品，被跨国公司买进和卖出。尽管受众之真正的兴趣和反应难以确认，但他们像靶子一样被以多种方式瞄准和迎合。通过对怎样确定其来源和被满足的需求分析，每个人都应有能力对动态图像的消费进行理智的选择。通过知晓他们本身就是受众群体中的一员和更大的社会群体，学习者能够思考自身的兴趣，这也正是他人所要进行描述的。他们应该经历亲身创作动态图像文本时的激动，其他作品应当被真正的受众欣赏和讨论。
“讯息与价值”领域。电影和电视影响人们的情感和思想。有许多研究动态图像效果的理论，但在涉及到媒介影响行为真正的力量时有着根本的区别。可是，众所周知，人们为电视感动、狂喜、气愤、兴奋和沮丧，这些都非常值得探求和证实。特殊的文本或文本形式可以对人们的思想、价值观和信仰产生长期的作用：我们必须考虑是不是真的如此，它是如何发生的，又会产生什么后果，还有重要的是，要考虑评估动态图像的潜在效果：这些效果是否对其他个体或群体产生了美学上的、道德上的、政治上的或经济上的作用。每个人都应当有能力探求不同动态图像文本的相对真实性，并且学习分辨表层意义与潜在主题。学习者应当有机会看到和制作不同种类的动态图像文本，从纪录片和真实戏剧到科幻和非叙事形式作品。
事实上，在“讯息与价值”领域中，英国电影协会主要是考察媒介传播效果诸如在“观念、价值和信仰”方面的影响，特别是关注动态图像的文本和真实性。领域是按级别进行分布的，共分成5级，但并不是按学制年龄来划分，这与英国国家课程有些不一致，显示出学者们对媒介素养内涵的深刻理解与独立性的理论判断。与3个领域和5个级别相对应，英国电影协会提出了较为具体的标准，为媒介教育深入研究和推广提供了典型范例，对西方国家乃至我国均具有很高的借鉴价值，媒介素养标准研制成为媒介教育模式中十分重要的环节之一。
2.美国蒙大拿州的媒介素养标准
在培养未成年人媒介应用技能方面，美国的一些机构发展出一些标准体系，用以推动媒介教育并检验其效果。2001年10月，美国蒙大拿州发布了媒介素养内容标准（Media Literacy Content Standard）和应用标准（Media Literacy Performance Standard）。譬如，内容标准分4个个水平，每个水平对应4年级末、8年级末和12年级末，三个层次都有非常详细的要求。
标准1：学生能够认识到媒介讯息是运用特定的技巧建构的，这些技巧用于声音、形象、文本和运动意义的表达。
基本原理：媒介讯息是现实的再现，但并不是现实本身。但是媒介讯息往往用非常真实的手段影响人们。要理解媒介讯息和这些讯息带给社会的影响，学生们要认识到媒介讯息都是为了一定的目标和目的而制作的。每种媒介，不论是报纸、电视、广播还是互联网都有自己的“语言”。学生们理解了媒介讯息的来源，就比较不容易被媒介控制，从而能够有效地使用媒介。
标准2：学生能够分辨不同的媒介形态，并能根据不同的目的来选择使用合适的媒介。
基本原理：作为媒介作品的制作者与消费者，学生应根据特定的需求选择最合适的媒介。例如，有的媒介适合娱乐，但不太适合传播资讯或者说服。学生要理解媒介的动态特性以及针对时代的变化方式，以便能够更好地选择最能满足他们需求的媒介。
标准3：学生应用知识、技能和策略来设计和生产媒介信息。
基本原理：使学生理解媒介讯息如何建构的，一个有效的方式是让他们自己设计和创作。学校提供的设备条件不同，他们可能选择特定的媒介向特定的受众传达信息。他们需要理解必要的技巧和策略用以生产有效的讯息以及怎样将那些策略用于他们自己的产品。同样重要地，他们要能够评价所选择策略的优、缺点，并在以后的产品生产中加以改进。
标准4：学生能认识到媒介对个人和社会的影响，并能做出分析和评价。
基本原理：学生们要理解各种媒介给当今社会带来的影响。他们需要对媒介进行分析，以便发现媒介讯息的隐含观点，确定讯息的准确性。他们还要积极地评估媒介对行为、价值和民主所造成的影响，并要学习合法、合理地使用媒介。
上述标准的提出和应用，对我们结合中国实际建立自己的标准体系很有借鉴意义。
二、中国媒介教育目标体系框架建立
事实上，由于人们所处的媒介环境差异等原因，把年龄作为因变量来判定人的媒介素养或能力是不甚科学的。因此，这里提出的媒介教育目标体系框架便不针对特定的年龄群体，而仅仅是作为划分或测定层次高低的参考标准。当然，这样的标准也还要经过实际应用才能更加完善和实用。
根据前述的媒介教育核心内容“文化”、“理念”和“语言”三要素，结合媒介教育内容的媒介认识、理解和应用三个层次，我们可以把媒介教育目标体系框架分为三个水平，即初级、中级和高级。
上述框架的提出，既参照了国外标准，又注重了中国媒介现实和社会政治、文化以及个体发展的要求。其实，每一项只作为该水平的标志性标准之一，因此，框架仍然需要在实践中加以丰富和细化，以提高其精确性和易操作性。
第四节媒介教育评价方式
众所周知，评价就是对一种价值进行判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。无论采取什么方式开展媒介教育，都需要对结果进行评价，以促进媒介教育的完善和提高。简单而言，所谓媒介教育评价就是对媒介教育效果进行测量和判断。按照通常的评价方式，针对媒介教育目标体系框架具体情况，可有三种评价方式，即陈述性知识评价、深层理解评价和问题解决策略评价。我们可以把这三种评价分别对应于媒介教育内容的三个层次，即知识、理解和应用。
一、陈述性知识评价
尽管学习与理解媒介语言等相关知识不是媒介教育的最终目标，但是，这些知识是必须的，是上升到理解和应用层次的基础。换言之，如果不具备相应的知识，对媒介的理解和应用则无从谈起。
陈述性知识都是相对简单的事实性知识，也就是约定俗成的概念、定义、事件的描述等知识，对陈述性知识的理解只需要加以记忆即可，一般不需要追问为什么是这样。譬如，“电视镜头”、“新闻”、“室内剧”，等等。对这一类知识的评价比较也比较容易，一般采取再认、正误判断、单项或多项选择等方式进行评价。
二、深层知识理解评价
在具备陈述性知识的基础上，人们才可能欣赏媒介内容，理解媒介现象，剖析传播者所使用的种种传播技巧，理解媒介所建构的世界的本质，分辨媒介世界和客观世界的区别。
有了一定的媒介知识，具备一定的批判性思维能力，可以分析传播媒介是如何实现其传播效果的，就能发现媒介中种种不利于人类精神健康发展的现象，诸如色情和暴力，媒介所塑造的刻板印象，媒介干预和媒介审判等等，以使自身免受侵害。
因此，对如上能力的评价不仅是知识的终结性评价，而且还包括形成性评价，评价本身也变得更为复杂一些，对评价者的要求也相应提高了。按照美国两位学者Gary D.Borich和Martin L.Tombari的研究成果，可以采取表现性评价进行。这种方法不仅能测量媒介使用者能够做什么，而且能测量他们是如何完成一项任务的思维过程。譬如，可以让他们阐述网络游戏中的暴力感受，发现其中的作用；请他们观看一段电视广告片，并就有关问题做出回答和描述，以测量广告对他们的影响，等等。
三、问题解决策略评价
问题解决是比深层理解更为复杂的心智活动过程。问题解决表现为认知策略的运用，常常被称为“推理策略”、“决策技能”、“批判性思维”等这些表述方式。事实上，问题解决是所有的陈述性知识、程序性知识和批判性思维能力的综合应用，是个体稳定的、独立地判断和处理问题的素养和能力，也是实施媒介教育的终极目的。
对这种综合能力的评价一般采取开放性问题和实际操作两种方式结合进行。
开放性问题常常类似于小型的论文写作。譬如，如何解决网恋？试述如何戒除网瘾？针对文化帝国主义，中国应当采取怎样的措施？等等，通过对论文进行分析和评价，考查问题解决的程序过程。
实际操作是指制作媒介产品并通过媒介产品传播有关思想。在信息社会中，只有掌握和洞悉媒介运作过程，才能更好地批判媒介和利用媒介，因此，利用媒介“在做中学”是必不可少的过程。譬如，写作相关稿件，通过平面媒体发表；参与电台、电视节目制作过程，掌握制作技能和技艺，在适当的节目中表达自己。事实上，在传统媒介中表达渠道不是很便利，那么，互联网就可以弥补这个缺憾，无论是通过建立网站、开设网页、公告栏BBS，还是通过博客、播客等新兴媒介形态，均可以实现表达自己、沟通思想的目的。从而实现反馈于媒介，达到促进媒介健康发展的目的。
