张戈
内容摘要：在以教授语言为目的的外语课堂中，元语言扮演着特殊而重要的角色。本文以真实的法语课堂为素材，以教师的话语为研究对象，在语用学理论和话语分析研究方法的指导下，通过观察、转录、分类、分析等一系列工作对教师课堂用语中元语言的功能进行详细的研究，最终总结出教师元语言行为的两大类功能：教学功能和交际功能，阐述了在外语课堂中，元语言在解释新知识、组织教学活动、评估学生话语、鼓励学生参与课堂交际活动、明确话语信息和强调重点知识等方面起到的重要作用。
关键词：元语言、教学活动、教学功能、交际功能
引言
元语言的概念最早由波兰逻辑学家塔斯基（Tarski）于1933年提出，是为了区别“对象语言”（object language）（Tarski，1936）而定义的一种工具语言，从而解决了逻辑学领域“说谎者悖论”的问题。几十年来，人们对元语言的研究已经突破了逻辑学领域而进入到许多新的科学领域，如语言学、教育学、认知科学、文学理论等。法国语言学家Josette Rey-Debove于1978年出版了著作Le Métalangage。该书系统地阐述了逻辑学、语言学和符号学领域的元语言的构成和意义，是研究元语言重要的也是最早的一部理论专著。法国应用语言学及教学法专家Francine Cicurel也于1984年发表著作Parole sur parole ou le métalangage en classe de langue（《关于话语的话语或外语课堂中的元语言》），该书把对元语言的研究拓展到了外语课堂上。此外，在《语用学学刊》（Journal of Pragmatics）1977年在荷兰开始发行。法国的《应用语言学》（Etudes de linguistique appliquée）等刊物上也刊登了许多学术论文提到元语言现象以及元语言作为一种知识和能力的重要性。人们已经意识到在用语言研究语言的外语课堂中，元语言存在的必要性和特殊性。
本文的目的不是阐述教学领域中的元语言理论，而是从真实的课堂出发，从教师的语料中提取元语言，对其进行系统的归类与分析，从而观察元语言在教师课堂用语中的特殊地位及其在课堂中所起到的教学及交际功能。
撰写本文所依据的素材选自北京第二外国语学院法语系大三学生的一堂视听课（中国教师），大二学生的一堂视听课（中国教师）和大一学生的一堂口语课（外籍教师）。素材的选择并非偶然。笔者经过对该学院法语课堂的长期跟踪，发现在基础法语、视听、口语这三种外语教学的基本课程类型中，基础法语课上教师使用元语言的频率最高，达到90%以上。原因在于基础法语课的教学目的在于教授学生法语的基本语言知识，教师所使用的元语言所体现的功能比较单一。因此笔者选择了视听和口语课，目的在于从中发现元语言更多的表现形式和作用，并从三堂课中发现元语言功能的普遍性。
一、元语言形式的划分
为了对本文的素材进行清晰而系统的分析，笔者借鉴了L’Acquisition d’une langueétrangèreParis，Didier，pp.55-62.中的一篇题为“Formulations métalangagières en situations exolingues”（《外语环境中的元语言表述》）的论文所使用的方法，按照语用学的理论标准将元语言分成五种形式：元语音（métalocutoire）、元语言（métalinguistique）、元话语（métadiscursif）、元交际（métacommunicatif）和元互动（méta-interactionnel）。
元语音：涉及保证话语可听度的客观和主观的声音特征，这些特征不包括语用方面，如语调，因为它属于另外一个语言层次。
元语言：涉及交谈者为了完成交际所使用的共同语言（code commun）的词汇和句法特征。
元话语：涉及讲话者对话语进行组织以及语义解释的行为，如对已完成、或正在进行或者将要进行的话语活动的说明，对语境意义的阐释等。
元交际：涉及交谈者为组织所参与的交际行为而进行的协商（négociation）。例如，不同层次对话单元的展开与结束，交谈主题与话轮的把握，对主题恰当程度的评估和讨论，交际双方参与的谈话效果等。
元互动：涉及交谈者对其进行的言语和非言语的交际行为的调整。交谈者要在交际的礼仪和禁忌等方面达成一致，如手势、体距等。
二、素材分析
在外语课堂这个特殊的环境中，师生之间的交际是建立在一定契约关系之上的特殊交际行为，是为了完成某一项或某几项教学任务而进行的非自然或半自然的交际。这种交际通常以特定的原始材料（课本、影音资料、图片等）为依据展开。本文所选的三个素材（后文记作C1、C2、C3）分别为视听课和口语课。C1的原始材料为法语教材Campus第四册的一段录音；C2的原始材料为法语教材Studio 100第二册第一节的一段录音；C3是口语课，没有特定材料，但有固定的交际主题，即“圣诞节”（Noel），后文将其作为一种特殊形式的原始材料进行分类。
本文按照师生交际中所能涉及的三个对象，即原始材料、学生的参与和教师的参与，结合本文第二部分所划分的五种形式的元语言，将三个素材的教师话语中的元语言现象进行整理，得到如下结果：
1.元语音
C1和C3的教师语言中均存在元语音。因为师生交际受环境的限制，难免会出现音量方面的交际障碍，教师可以通过直接要求或间接表达的方式传达给学生交际失败的信号，如：
例1 C1-38 p：je voudrais Charlotte tu parles très bien↓est-ce que tu peux juste parler un peu plus fort↓
例2 C1-216 E8：XXX
217p：j’entends pas
由于C2是在语言实验室中进行的，所以能够很好地避免音量方面的交际障碍。
2.元语言
三个素材中的教师都使用了元语言，这种语言形式在三个课堂中均体现为教学功能。加拿大教学法专家蒙特利尔大学教授Claude Germain在对外语课堂进行长期的观察之后，将所收集的素材进行整理分析，总结出外语课堂中的七类教学法活动：
P：présentation介绍新知识，形式通常为统领性的陈述（exposémagistral）、问答、师生间的互动、解释等；
Pra：pratique让学生以简单易懂的方式练习所学的新知识，练习的功能不同，形式也各异；
Tra：transposition将新知识与学生生活联系起来，目的是让学生学会在现实生活中应用所学的知识；
Exp：exploitation通过一系列的问答活动挖掘材料信息（包括教材中的一篇课文、几幅图片、一段录音等），目的是使学生更好地理解材料信息；
Rév：révision目的是复习已经学过的知识；
Cor：correction纠正学生所犯的语言错误；
Vér：vérification检查学过的或练习过的知识是否被学生掌握王明利，《话语交际与外语教学》，南开大学出版社，第99～100页
本文三个素材中教师所使用的元语言表现出如下三个共同功能：
(1)P：解释新信息，扫除理解障碍
不论是听力课还是口语课，教师都使用了元语言为学生解释词意和句法，通过提问的方式考查学生对新词汇的理解。从统计表中可以看到50分钟的一堂课中，教师使用元语言讲解和考察词汇语法知识的参与次数比较频繁，如C1有16次，C2有5次，C3有12次。虽然视听课和口语课的教学目的不再像精读课一样注重语言知识，而是注重语言的应用，但在授课的过程中，教师还是会帮助学生讲解原始材料中的疑难词汇，扫除理解和交际障碍。
例1：C1-24 p：être frais la fraicheur des/produits↓a c’est très important↓hein
La fra cheur du produit vous comprenez↑
25 Es：oui(voix base)
26 p：vous comprenez vraiment↑
(écrire le mot fraicheur sur le tableau)
27 Es：oui
28 p：c’estàdire que si on commande un poulet il ne faut pas que le poulet soit déjàdans un frigo depuis deux mois↑
例2：C1-97 p：Le mot nature est souvent utiliséen tant que adjectif
例3：C3-8.As：N/O/E/L.
9.P：NOL deux trémas
交际解说是元语言的一个基本功能。在本文所观察的三个课堂中，教师使用元语言所解释的信息包括很多方面，如词语的拼写、词性、词义、短语的用法、语法时态等等。教师解释新信息的形式也并不单一。例1中，教师没有直接为“La fraicheur du produit”下定义，而是将其融入生活中的一个场景“c’estàdire que si on commande un poulet il ne faut pas que le poulet soit déjàdans un frigo depuis deux mois”（也就是说如果我们要点鸡肉吃，那么这块鸡肉不能是已经在冰箱里放了两个月的），这种解释方式非常形象，通俗易懂。
Francine Cicurel在其著作Parole sur parole ou le métalangage en classe de langue中详细分析了元语言解说功能的几种表现形式：下定义、命名、替换改写、情景参照等。在本文的素材中，这几种形式均有体现，此处不详细列举。
（2）Cor：评估学生参与，纠正信息错误
纠错是教学活动的一个重要环节。面对学生犯的语言错误，教师在什么时候、通过什么样的语言进行纠正是值得探讨的问题。教师纠错的目的是要让学生掌握正确的语言知识，但纠错的时机或语言使用不当有时会打消学生交际的积极性。下面给出三个实例，三个教师在面对学生所犯的错误时分别用了不同的处理方式，她们都使用了元语言，但元语言的形式略有不同。
例1 C1-50 p：hein↑c’est quoi le verbe le l’adjectif
51 Es：équilibre
52 p：équilibre c’est pas un adjectif
53 Ee：équilibre
例2 C2-233 Ee2：si mon mari vient de prendre son retraite
234p：sa retraite
235 Ee2：sa retraite on peut voyager un peu plus eh je suis plus content
例3 C3-91.P？：écoutez la question↓tu es néquand？↑je suis né↑
(elle se dirige le doigt vers elle-même)
92.A：je suis née quarante↓
93.P：40↑je suis néle：：：qu’est-ce que c’est↓
(elleécrit un chiffre 40 au tableau avec unétonnement)
94.A：ah：：14 juin↓
95.P：14 juin↓
在例1中，教师纠错的方式比较直接：“équilibre c’est pas un adjectif”，因为问题本身就是针对词性。这样的纠正方式能使学生立刻认识到错误所在。另外，C1中学生是大三学生，已经具备了较好的语言功底，这种直截了当的元语言对其参与的积极性不会造成影响。例2则不同，学生刚上大学二年级，正处于学习如何运用语言的时期，交际热情较高，教师在纠错时并没有做过多的元语言评述，而是替换了一个词“sa”retraite，这足以引起学生的注意并且没有打断学生的发言。例3中的“qu’est-ce que c’est”属于日常元语言。教师通过间接的方式（在黑板上写出错误的数字）加上质疑的表情（étonnement）暗示学生他所犯的错误，对于C3中只学过三个月法语的学生来说，这样的方式较容易接受，因为太难的元语言超过了初学者的理解水平。
