一天，在上班会课的时候，父母和老师当着全班同学的面赏识他，说他的顽皮或恶作剧都有独创之处，能够做出这种恶作剧的孩子，大脑是很聪明的，功课不可能像现在这样差。这样的同学不需要老师监督，只需要自己改变一下习惯，马上就会后来居上。老师这么一赏识，他对自己的头脑有了自信心。从此以后，他便努力用功，成绩一天比一天好，连那赏识他的老师都感到惊奇无比。
就是这个顽皮的孩子，三十多岁就成了博士生导师，并且还在科学研究上取得了令人瞩目的成就。
解析：道理其实很简单，因为这位博士生遇到了一位善解人意的老师，给了他一个意外的赏识，给了他上进的动力，所以他能够后来居上，获得了让人惊奇的成绩。因此，对一个人来说，只要努力，什么时候都不晚。父母千万不要因为孩子一时一事的失败而责骂孩子。从而耽误了孩子的大好前程。
§§§第二节 奖励的负面心理效应
奖励与惩罚是学校教师管理、教育学生的一种必要和有效的手段，可以对学生的行为产生导向和激励作用。但奖惩的实施是非常复杂的，并非在任何情况下都能产生积极的心理效应，如果运用不当就会产生负面效应。对青少年来说，奖惩还可能对心理发展产生深层次的影响，进一步形成他们对自己是否负责的行为模式。奖励的积极作用表现在能满足学生的需要，使学生感受到成功的喜悦，感到教师对自己的爱护、器重，由此产生信赖教师的情感，进一步做到自尊、自信、积极向上；奖励还可以激励学生挖掘自身潜力，不断追求新目标。但是，奖励总是有效吗？我们将首先分析一下这一问题，然后再详细分析不恰当的奖励会产生的负面影响。
一、奖励总是有效吗
奖励是一个人由于从事某项活动而获得的“报酬”。我们可从不同角度分析奖励活动的结构。首先，从主体的角度看，奖励活动有奖励者和被奖励者这一二元结构。我们有时也说自我奖励，在这种情况下，奖励者和被奖励者是一个人，是一个一元结构。一般而言，自我奖励不是心理学和教育学上所研究的奖励，这种奖励不具备奖励的基本结构，只是一种比喻。第二，二元结构具有不对称性。奖励者处于优势地位，可以评判被奖励者的行为是否符合奖励条件，可以决定是否给予奖励、给予什么奖励。正是在这一意义上，埃尔菲·艾恩将奖励视为一种控制方式，“控制，顾名思义，就是控制双方的地位悬殊。使用奖励（或惩罚）就是因为这种地位上的不对称而变得容易、且得以延续。” 第三，奖励者对被奖励者的奖励往往都有目的，那就是改变被奖励者的行为，使其符合自己的要求。第四，“报酬”不同，奖励的类型也不同。如果“报酬”是口头的，那就是“口头奖励”；如果“报酬”是实物的，那就是实物奖励。第五，奖励可以是事先许诺的，在这种情况下，许诺就变成了被奖励者的一种期待，这种奖励就是“期待奖励”；反之，未事先许诺而给予的奖励则是“非期待奖励”。
衡量一项奖励是否有效的主要标准是内在动机。所谓内在动机是指人们完成某项任务或从事某项活动的驱动力来自任务或活动本身，而不是为了获取某种外界的报答。有学者指出，由内在动机驱动的行为具有这样的特征：除了活动本身以外没有其他明显的奖励。有趣的、享受的经历是这种行为的结果，在这种活动中，人们往往会感受到自信、自决、快乐。由内在动机驱动的行为往往具有创造性，能够最大限度地激发人的潜能。反过来，外在动机指人们从事某项活动的动机不是由于活动本身的缘故，而是为了借此获得一些诸如金钱、表扬或证书等等类似的奖励。将内在动机与外在动机区分开来其实很简单，然而二者的关系非常复杂。在教育上人们普遍担心外在动机对内在动机的消磨和毁坏，因为常见的现象是，儿童本来很喜欢某项活动，不缺乏从事这项活动的内在动机，但由于教育方式不当，导致其内在动机的消退，变得只在有奖励的条件下才肯从事这项活动。另外，人们之所以大量运用奖励，是因为背后有一个美好愿望，那就是促使外在动机向内在动机转化。我们承认，这种转化是有可能的，确实存在着儿童一开始不喜欢某项活动，但在外在奖励的引导下，慢慢发现该活动的魅力并喜欢上该活动的可能。问题是，事实并不总是如此，人们的美好愿望并不总是能实现。
奖励对内在动机的影响，有一些指标性的因素。（1）自由任务时间，即取消奖励之后被奖励者继续从事某项活动的时间。如果这个时间持续时间长，就说明奖励有利于或者无损于其内在动机。（2）取消奖励之后被奖励者对任务的兴趣、满意度、享受感。（3）自由时间的表现或成绩，即取消奖励之后被奖励者完成任务的水平和质量。（4）在没有奖励的情况下从事该项活动的意愿， 第一、二、四点可以视为奖励的“动机效果”，第三点可以视为奖励的“水平、质量效果”。所谓“动机效果”是指奖励能否改变个人从事某项活动的兴趣、完成某项任务的意愿，能否使人从某项活动中体会到快乐和乐趣；所谓“水平、质量效果”是指奖励是否能提高个体从事某项活动、完成某项任务的水平或质量。
经常运用奖励的人都会认识到奖励并不总是有效，但我们对这一问题缺乏系统而深入的思考。
1.奖励的动机效果
艾恩指出，奖励最有效的地方是动物实验室，也即奖励对改变动物的行为最有效，原因在于动物对人的依赖。“如果你要控制的生物体依赖于你，那么它的行为也易于控制。”在动物实验中，人们往往使动物处于饥饿之中，然后将食物作为奖励来换取动物的预期行为。人与人之间的关系不同于此，虽然儿童对成人包括老师也有很强的依赖性，但人有独立自主的一面，所以奖励对人的作用不如对动物那么有效，对少年不如对幼儿有效、对青年不如对少年有效，被奖励者越是独立，奖励的作用越小。许多研究揭示，奖励的动机效果不佳，即奖励无法激发人的内在动机。利伯等人在研究中，选择对绘画非常有兴趣的儿童作为被试，将他们分为三组，一组许诺画得好可以得到奖励，一组未事先许诺奖励但事后得到了奖励，一组既不许诺奖励也没有实际给予奖励。在实验开始阶段，许诺奖励的那一组绘画的热情最高，但随着奖励的频次、分量降低，绘画的热情大减。未许诺奖励而意外获得奖励的一组后来比第一组表现好得多，但连续得到奖励之后，对奖励的渴望增加，在没有奖励的情况下，绘画的热情降低。而第三组前后变化不大。实验进行一段时间之后，奖励全部取消，第一组绘画的时间（自由任务时间）最短，有的儿童干脆再也不画了：第二组比第一组自由任务时间长，但比第三组短。
这些实验研究结论可在我们的日常经验中得到印证。我们通过奖励导引孩子从事某种活动，一开始往往有效。但这种有效往往很短暂，随着时间推移，要想吸引孩子继续从事这项活动，我们往往得加大奖励力度。但结果往往适得其反，与奖励增加相伴随的是兴趣降低，有时孩子甚至对我们的奖品都没了兴趣，这时我们就得更换奖励方式和奖品类别。一旦奖励取消，孩子则会立即停止从事我们通过奖励期望他们从事的活动。
2.奖励的水平、质量效果
按照通常理解，奖励能使一个人在从事某项活动时做得更好。这一点既是通常的理解，也是我们的渴望和信念。成年人渴望通过奖励调动孩子的潜能，使他们能够表现得更出色。果真如此吗？心理学的几项著名实验都证明事实并非如此。米勒让9岁的孩子辨认电脑屏幕上相似的两个头像，一组许诺并兑现奖金，另一组只是义务性地参与。米勒本以为获得奖励的孩子应表现得更好，但她发现那些想要得到奖励的孩子出错率要比没有奖励的孩子高得多。格拉克斯伯格对128位大学生的测试结果同样如此。这128位学生被分别带进实验室，每个人都拿到火柴、图钉和盒子，并被告知要用这些材料把蜡烛固定在墙上。他们应能想到先把空盒子钉到墙上，再把蜡烛放在盒子上。有些学生拿到的是空盒子，旁边放着火柴和图钉，另一些学生拿到装满东西的盒子，这样要想出解决办法就不是那么直接、简单了。一部分学生被告知如果他们成功完成任务，能拿到5到20美元不等的奖励，另外一些学生则没有得到这种奖励许诺，也不知道有奖励的事情。结果是，当任务变得越来越具有挑战性时，那些希望得到金钱奖励的学生比没有奖励的那一组多花了几乎一倍的时间才想出解决办法。
这些研究结论与我们通常的理解不同，不符合我们的渴望和信念，所以几十年来不断有人重复类似的实验，但结果往往是惊人的相似！一开始，学者们还质疑研究方法的不成熟，但随着研究越来越深入，结论也越来越成熟。有研究者基于几十年来的研究，小心谨慎地得出了这样的结论：“如能满足两个条件，奖励会对表现有不利影响：一是当受试对象对任务本身感兴趣时，提供奖励作为动力便是多余的；二是当解决问题之道并无一定之规时，找出解决之道的步骤也非一目了然时。”
二、奖励为什么并不总是有效？
人与动物的不同之处在于人有自我意识，总会对行为或活动进行归因。个体对行为原因的知觉会影响其未来动机和表现。在有奖励的情况下，人们自动地将行为的原因归结为外部因素，一旦外部因素移走，未来动机和表现自然就会消退。反过来，在没有明显外部控制的条件下，人们将行为归结为内部控制的条件，在这种情况下，其未来动机或表现与外部因素无关。一项任务或活动，如果有奖励，即使这项活动很有吸引力，学生也倾向于外部归因，这样一来，内在动机反而被掩盖、消磨掉了。
人都有自主、自决的天然需要，这是表达自己独立性和主体性的主要方式，做一件事时如果能够表达自己的自主和自决，其内在动机就强；反之，做一件事时如果不能表达自己的自主、自决，或有损于自己的自主和自决，其内在动机就低。比如，学生喜欢做某件事，教师给一些鼓励，并提供适当帮助，学生会将教师的鼓励视为自己完成任务的有用信息，无损于自己的自主、自决，对其内在动机就没有副作用。反之，教师如果通过奖励的方式鼓励学生做某件学生喜欢做的事情，学生会将教师的奖励视为一种操纵，有决定自己行为的企图，有损于自己的自主和自决，其内在动机就会减弱。
在一个奖励结构中，奖励者给予被奖励者“报酬”的条件是后者做某件事情，这样一来，“做某件事”成了获得奖励的手段。“如果把某件事定为另一件事情的先决条件，即作为达到另一个目的的手段，那它势必被视为不太可取。”一件事情人们需要获得奖励才做，那就意味着这件事情本身不值得做。奖励者本来希望通过奖励来诱使被奖励者从事某个活动，在奖励者看来，奖励是一种手段，“某个活动”才是目的。但从被奖励者的角度看，“从事某项活动”才能获得奖励，也就是说，“从事某项活动”成为获得奖励的手段，获得奖励才是目的。在被奖励者看来，如果奖励很有吸引力，则衬托出“某个活动”的低吸引力；如果奖励本身没有吸引力，“某个活动”则更没有价值。
在有奖励的活动中，人们的关注点通常比没有奖励的活动低，会忽视很多表面上无关的因素。在有奖励的活动中，人们往往只做获得奖励所要求的事情，不太可能去关注另外一些次要的事情，这是人之常情。而一些创造性活动不仅仅要求我们关注事务的整体面貌，还要注意细节，因为答案往往在看似无关紧要的细节之中。正是这个原因，导致在有奖励的情况下，人们的创造性降低，在解决复杂问题时能力降低。另一方面，以最小的代价获得最好的结果是人们做事的一项基本原则，在有奖励的活动中，既然奖励是目的，人们自然会用最简单直接的方式得到奖励，不去做无谓的探索和冒险。正是在这一意义上，有人认为奖励是“探索的敌人”。
正如上面所分析的，奖励不一定在任何时候任何情况下都是有效的，不恰当的奖励会产生负面的心理效应，即消极的作用。主要内容如下：
（一）过多的奖励使学生产生对奖励的依赖心理
有的教师在对学生的管理中凡事必有奖励：上课举手回答问题有奖，作业工整有奖，取得好成绩有奖，积极参加班级活动有奖……结果会使学生对奖励产生依赖心理，被奖励所左右，在行为上越来越不自觉，甚至把得到奖励看成是学习的目的，产生对奖赏物的关注与贪求。心理学的研究表明，对某一行为的连续的奖励，会使行为者形成对奖励的依赖。因此，一旦奖励减少或消失，就会在客观上起到一种与奖励相反的作用。
