春秋战国是我国奴隶制度日益崩溃、封建制度初步确立的动荡时期。这一时期，政治、经济、文化都发生了根本性的变化，思想领域也出现了异常活跃的争鸣局面。诸子百家在认识自然和探讨社会现实问题的同时，对教育的意义均给予不同程度的关注，也发表了各自不同的见解，其中以儒、墨、道、法四家影响最大，最具代表性。
经过长期的兼并战争，秦始皇于公元前221年统一了六国，建立起中国历史上第一个多民族的中央集权的封建国家。用武力统一中国后，如何巩固统一，是摆在封建统治者面前的一个重大问题，而百家争鸣中各家丰富的思想是供他们选择和参照的依据。秦代崇尚的是法家政策，但并未起到巩固中央集权的作用，结果二世而亡。汉初的统治者推行道家“无为而治”的政策，达到了休养生息的目的，却难以加强集权统治。汉武帝在总结历史教训的基础上，采纳董仲舒关于“罢黜百家，独尊儒术”的建议，确立了儒家学说的正统地位。
“独尊儒术”政策的提出，实现了由法治向德治的转变，对封建社会的教育产生了深远的影响。
一、儒墨道法各家在教育上的论争
先秦是我国古代思想空前活跃的时代。在百家争鸣的过程中，儒家、墨家、道家、法家以各自独特的教育思想表达了当时社会不同阶层在教育上的要求，也从不同的角度阐述了教育的意义，奠定了具有中国特色的传统教育观念的基本结构。
儒、墨、道、法四家处于同一时代，他们思想的历史背景是共同的，即由生产力发展所引起的奴隶社会向封建社会的过渡。因此，尽管他们的教育思想论争看起来针锋相对，似乎不可调和，但他们所要回答和解决的教育理论和实际问题是共同的。这就是将此联结在一起构成一个认识整体的客观基础。也唯有从整体上去把握，才能更深入地理解各家教育思想在教育思想史上的理论价值及其地位。当时他们争论的焦点主要集中在教育的社会功能、教育与人的发展、教育的目标等方面。
1.教育的社会功能
随着社会生产力的发展，社会的政治结构也随之复杂化、完善化。教育作为政治一部分的“学在官府”的状况逐渐被废弃，与此同时民间的教育活动蓬勃兴起。这一切向教育思想家提出了一个十分迫切的社会问题，即教育为什么要从政治中分离出来成为独立的社会活动？教育作为一种社会活动与政治是什么关系？
儒家认为教育能使社会得到治理、政权得以稳固，能使百姓心悦诚服、自觉遵守礼制。在儒家看来，社会动乱、政权不稳定的原因在于暴政，必须以德政、礼治加以补救，而教育就是德政、礼治的重要组成部分。孔子的“道之以德，齐之以礼”和孟子的“善教得民心”即为此意。荀子则在礼治的基础上融入了法治的观点，主张礼法兼治：“明礼义以化之，起法正以治之，重刑罚以禁之，使天下皆出于治，合于善也。”墨家与儒家一样充分肯定教育的社会作用，但对怎样发挥教育的社会功能，用怎样的教育使社会得到治理的看法却不同。他们认为社会动乱的原因不在于礼崩乐坏，而是人与人之间不相爱，只要大家能够“兼相爱，交相利”，做到“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人”，便无冻饿之忧，天下就太平了。如何达到人人相爱？墨家主张“上说下教”，广为宣传，即通过社会教育的途径来实现，这与儒家通过培养贤人去从政以实现政治理想不同，此其一；墨家要解决的是重在百姓的安定和冻饿问题，儒家要解决的是维护宗法等级制度的问题，这与他们各自代表的阶级利益有关，此其二。
道家反对儒墨两家主张通过伦理教育使社会得到治理的观点，他们认为社会动乱的原因正是在于伦理太多，智慧太多，理想的社会应为自然状态的“小国寡民”的社会，既无仁义道德，也无打砸抢盗。因此在他们看来，教育的社会功能应以自然无为的教育取代儒墨以伦理为核心的教育，使社会回归到自然的状态。道家的这种以“无为”为特征的教育并非真正无所作为的教育，而是一种非伦理非智慧的教育，是以取消伦理取消智慧为目标的“有为”的教育。
法家认为儒墨的伦理教育无法使皆有“利己”之心的人守法，道家的“无为”只能使人的利己之心进一步发展，唯有严厉的法制才能使人不致违法。因此，法家主张以法制教育来取代伦理教育，其功能就在于让人人守法，以确保社会的治理和安定。与儒墨道三家不同的是法家理想社会的实现不在伦理而在法制，不在自然而在强制。
总之，儒墨道法四家对教育的社会功能的认识，各有其“偏”也各有其“见”。儒家比较深入地揭示了教育不同于政治的特征，但把教育局限于伦理道德的范畴，严格地说应为伦理道德教育的社会功能（尤以孟子为甚），而忽视了其他政治措施如法制的社会功能。儒家过分强调教育对政治的作用，忽视教育对发展经济的作用，这也是法家攻击儒家教育妨碍农战的原因之一。墨家在一定程度上批评儒家只谈教育的政治功能和只重培养贤人从政来发挥教育社会功能的局限性，已接触到教育对解决温饱问题的作用，并指出了教育发挥社会效能的另一重要渠道——社会教育，但依然没有跳出仅从伦理教育谈社会功能的框框，也过分夸大了伦理说教的作用。道家则揭露儒墨两家的伦理教育含有某种强制性的特征，从而指出教育社会效能的发挥应遵循自然法则。他们尽管混淆了教育的社会原则和自然法则，以极端的眼光否定伦理教育和智慧教育的必要性，但提出教育要遵循自然法则无疑是有别于各家的一个重要思想。法家克服了儒墨两家过分夸大伦理教育社会效能的片面性，阐述了法制教育对保障社会安定的作用，虽然他们走到了否定文化教育的极端，但提倡法制教育显然是发挥教育社会效能的一个重要方面。法家的这一主张为汉代儒家所吸收，成为后世王道政治的有机组成部分。
2.教育与人的发展
春秋战国时期，随着人在改造自然、治理社会中的作用得到进一步的显现，人们开始从相信天命转而探讨人类自身，人性问题成为当时各学派共同关注的论题，并从中引发出不同的教育作用论。儒墨道法四家的人性论均主张“性相近，习相远”，不同的是“性”近在何处？“习”的含义及作用是什么？
儒家的孟子、荀子都强调后天教育对人发展所起的作用。孟子从性善论出发认为教育的功能在于创造一个使固有的善端成熟发展而不至于丧失的条件，他的教育思想对主观能动性的发挥、个人道德情操的修养、人格理想的追求论述得比较深入，重在内心的发挥。荀子从性恶论出发认为教育的功能在于环境影响和师友帮助，他的教育思想对如何为人提供一个接受外来影响的心理状态（虚壹而静）以及师友如何帮助、环境如何影响探讨得比较深入，重在外在的规范“礼”。
墨子认为人性就像素丝，“染于苍则苍，染于黄则黄”，充分肯定后天环境和教育对人的决定作用，一方面克服了孔子关于“唯上智与下愚不移”的局限性，进一步从人性平等的立场出发阐述教育的作用；另一方面也冲淡以至忽视了人在接受教育中的主观能动作用。
道家的人性论可谓是自然人性论，把人混同于自然。教育在人发展中的作用表现为去掉已有的道德和智慧，回归到无知、无识、无情、无欲的自然的人。他们指出了儒墨两家教育作用论中对人性束缚的一面，但又走向了否定一切道德约束、否定一切智慧的极端。
法家的人性论是把荀子的性恶论引向极端，认为人都是自私自利的，人与人之间的关系是一种买卖交换的关系。在他们看来，教育的功能既不能是仁义之教，也不能用“礼”加以规范，只能依靠法来强制。他们完全否定德教对人的作用，也抛弃了荀子关于化性起伪的思想，但同时也正确地指出了儒墨两家过分夸大德教对改造人的作用。
3.教育目标论
先秦诸子作为教育家，除直接向当权者宣传自己的学说、主张之外，都很重视人的培养。由于各家的政治理想不同，表现在对理想人格培养的标准也各异。
儒家培养的是“伦理型”人才，其标准在于重义轻利，所谓“君子喻于义，小人喻于利”。荀子对传统的伦理型人才稍作改造，他所推崇的雅儒和大儒既属“伦理型”，又带有智慧的因素、守法的成分。在儒家看来，伦理型的人才不仅是人格完善的表率，也是从政治国的根本。
墨家培养的是“献身型”人才，其标准是具有“兼爱”的品质，懂得以兴天下之利、除天下之害为己任，必要时能毫不犹豫地损己利人，以至于献身。墨家的“兴天下之利”是要饥者得食，寒者得衣，与儒家“君君、臣臣、父父、子子”的理想不同。
道家培养的是“自然型”的真人。与其余三家培养从政人才不同，他们强调重在保持自然淳朴的本性，达到无差别的境界，即在义与利的问题上无善恶、美丑之别，在人与己的问题上达到“人我两忘”，在理与情的问题上无是非，也无喜怒哀乐之情，心似木石，与世无争。
法家培养的是“守法型”的人才。这种人表现在私利与公利面前，无条件地服从公利；在伦理道德与法律面前，否定伦理，一切以法律为准绳；在文化与农战面前，否定文化，勇于战。
综观四家的培养目标，儒、墨、法三家是培养入世从政的人才，但因理想不同各家的标准不一样：儒家偏重于伦理，主张伦理道德必须合乎社会等级关系的要求；法家认为空谈道德是无济于事的，应该具有使国家富强的实际才干；墨家则强调要有为国为民献身的精神。道家与前三家不同，大有超凡脱世之感，但提出了一个令人深省的问题，即人才的培养除适应社会需求之外，还必须考虑适应自身的自由发展。关于人才的标准，各家都有其片面性，也各有其见地。他们的思想为后人留下了思考的材料，尤其是德与才的关系，一直成为涉及培养目标的争论焦点。
二、“儒术独尊”文教政策的确立
自公元前221年秦始皇统一中国以后，秦汉两代的统治者一直在探讨并试行巩固封建大一统的政策和措施，从推行法家路线，到奉行黄老之术，再到儒学独尊地位的确立，其间经过了近百年的时间。而“独尊儒术”的文教政策一经确立，影响了以后两千年的封建社会教育。
1.秦始皇“禁私学，以吏为师”
秦始皇建立起多民族的中央集权的封建国家后，在文化教育方面采取了“书同文”、“禁私学，以吏为师”等措施。“书同文”是为了消除战国以来“言语异声，文字异形”的现象，统一使用经过改造了的以秦国文字作为基础的新字体小篆和隶书，以利于朝廷政令的推行和经济、文化的交流。“禁私学，以吏为师”是为扼制战国以来百家争鸣的风气，代之以清一色的法治教育，而伴随这一政策颁行的是焚书坑儒事件的发生，于是中国的文化典籍遭受到空前的浩劫，一大批儒生遭到了残酷的镇压。
秦始皇的文教政策是其推行法家政治路线的必然结果，政治上的统一要求思想的统一和文字的统一，其政策对文化教育的发展有进步的一面，更有倒退和破坏的一面。他采取的统一文字政策，用小篆、隶书取代大篆，是中国历史上第一次有记载的文字改革，并且自此之后汉字的字形结构基本定型，对中国文字的发展以及教育的发展有着不可估量的深远意义。而他采取的“禁私学，以吏为师”政策，进而导致焚书坑儒，则是历史的倒退，是对中国文化典籍的严重破坏。私学的出现对“学在官府”而言是历史的进步，不仅扩大了教育对象，而且丰富了文化典籍，发展了学术思想。秦始皇用强制的手段禁止私学，焚烧书籍，试图回到官师合一的状态，这是对历史的反动。他的本意是通过以法为教、以吏为师达到统一思想的目的，但事实是不仅没有取得统一思想的效果，反而加速了秦王朝的灭亡。秦始皇滥用政治暴力来解决意识形态问题的做法，违反了意识形态本身发展的规律，结果受到了历史的惩罚，其教训是十分深刻的。
2.汉初盛行黄老之学
汉初的统治者接受秦二世而亡的教训，采取与民休息、恢复生产的政策，推崇黄老之学“清静无为”的治术。黄老之学是百家争鸣之后道家兼综其他各家思想而形成，该思潮以道家学说为核心，“采儒墨之善，撮名法之要”，尤注重与法家的融合，又称黄老刑名之学或新道学。黄老之学主张“无为而治”，并非是消极循世之意，而是将“循理而举事”视为“无为”，采取正视现实、适应现实的积极态度，要求统治者节欲、惠民、行仁义，不干扰老百姓正常的生产和生活。这与战乱之后百废待兴的客观形势正相符合，有利于社会的安定和生产的恢复。因此，汉初的重要官员中学黄老之学者不乏其人，如丞相萧何、曹参、陈平在政务中均以“处无为之事，行不言之教”为准则。至汉文帝时，黄老之学已影响到最高统治者，据记载：“汉时曹参始荐盖公，能言黄老，文帝宗之，自是相传，道学众矣。”汉景帝即位后，“窦太后好黄帝、老子言，帝及太子、诸窦不得不读黄帝、老子，尊其术”。
