一方面，通过考评主体的扩展，加强对教师工作的管理与监控，建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。另一方面，我们采用“自评”的方式，促进教师教学反思能力的提高，发展教师的自我监控和反思能力，重视教师在自我教育和自我发展中的主体地位。总之，教育主管部门和学校要为农村中小学老师松绑，改革现行教学评价机制，转变教学质量评估方式，消除他们投身教学改革的后顾之忧，给他们营造宽松的人文环境，好让他们在教学改革中愉快地“上路”。
3.创新教学常规，建立新型的教学规范
学校教学中的常规工作，在传授给学生基础知识和基本技能，提高教师教学能力等方面，起着重要作用。我们所说的教学制度文化重建，并不是完全抛弃这些教学常规，而是要改革教学常规中不适应新课程的部分，实现教学常规的创新。在农村中小学教学改革中，应逐步建立与健全集体备课和个人备课相结合制度、理论学习和教学反思相结合制度、个案学习创新和教学问题累积制度、依据学生认知水平和个性差异的作业及试题选择制度等。通过这些常规教学制度的创新，使教师由原来的被动应付常规的检查转变为积极主动地提出问题、分析问题和解决问题；由原来的消极布置普适性的作业、设计呆板的试卷，转变为依据学生认知水平和学习速度设置个性化作业和多样化试卷。新课程改革的推行和教师专业化的趋势要求教师成为反思型实践者，成为教学研究者，尽快实现由“工匠型”、“经验型”向“专家型”、“研究型”转变。教学常规的创新，实现了教师工作由被动向创新的发展，促进了教师的专业化发展。我们认为，管理只是一个手段，管理创新不可能不要检查，只是要改变以往的检查的形式化，更要起到检查提高的作用。
规定不能模式化，要求全体教师一个模式备课、上课、甚至布置作业，事实证明作用是不大的。对不同的教师要有不同的要求，学校领导的检查不要只停留在量上和表面上，更要作更多的专业性的指导与建议。改变检查的方式更重要的是创新，要改变往日的行政压力，要让老师认为检查是平等的研究与合作，关键是要落实到教师自觉的教学行为上，不要再有被动受检和被管制的心理负担。在教学管理中，要坚持“教学有法，教无定法”的原则，鼓励教师求实创新，博采众长，形成自己特有的教学风格，应少“刚”性，多“柔”性，让教师在自由的学术气氛和宽松的教学环境中施展才华。
三、新型式教学精神文化的构建
新课程理念的变革与实施，其载体和基点是课堂教学。这就要求在农村中小学教学改革中，要对传统课堂教学作出相应的深层改革，要站在文化的高度，从教学文化的视角重新审视我们的教学，力图打破原有封闭、僵化、控制、守成的教学文化型式，构建合作、开放、民主和创生的新教学文化型式。
（一）合作型教学文化的构建
在新课程改革中，课程的综合化是改革的一个基本理念。在课程综合化的趋势下，要实现“关系的规范”的转型，要把个人竞争的交互作用转变为相互关怀、合作共享的文化。在分科课程体制下，各门学科处于相互隔绝对立的状态，教师往往强调学科身份的认同，忠于自己所教的科目。农村中小学教师大都是在自我封闭和孤立的状态下开展自己的工作，从而在教学中各自为政，互不干涉，它所对应的是传统孤立的教学文化，缺乏团队合作精神。学校中缺乏相互学习的动机，教师之间很少分享彼此的教学经验和感受，也难以形成一致的规范和价值体系，创造一种共同的教学文化。而在课程综合化的趋势下，各知识门类之间的边界变得模糊，各学科之间相互渗透，每门学科都力求与相关学科相互融合，使课程内容跨越学科之间的鸿沟，最大限度地体现知识的整体面貌，这样可以用相关的知识联系不同的学科。
由于各学科之间不再是对立竞争状态，因此教师就不能再强调特定学科的身份认同，而是强调学科之间的合作与交流，它强调课程要与学生的生活和经验相联系，强调各学科之间的联系，反对人为割裂知识之间的联系而造成科目主义。为了应对变革，迈克尔·富兰认为教师的合作主义为之提供了一个最理想的起点。这就诉求教师的同济互助，形成一个以平等为前提，以互动为主要特征的教师工作群体。而且在综合课程的实施中，其内容涉及多门学科知识和领域，仅靠单个教师的力量显然是无法完成的，这就需要合作教学。所谓合作教学，就是指发挥教师群体的力量，由两个或两个以上的教师组成教学小组，共同进行课程编制，组织学生活动，开发教与学的资源并完成教学的一种教学方式。合作教学旨在通过教师的沟通与合作而丰富学生经验，促进学生的全面发展。加拿大学者哈格里夫斯曾指出，合作型教学文化的特点有：精神支持、增进效率、改善效能、减低负荷、同步进行、建立安全感、增强反思能力、提高组织反映能力、提供学习机会、不断改进。合作教学文化，能使教师之间互相学习，获得同事的理解与支持，同时也增加了他们的自信心。在这种环境里，经验丰富的教师乐意把自己的教学专长奉献出来，新教师也获得表达与检验自己思想的空间和发展机会。这将打破教师原有的独立作业的状态，有利于发挥教师群体的力量，培养教师的团队精神，有助于发展农村中小学教师的专业自主权，有助于农村中小学教学改革的推进。
除了校内教师自然合作外，农村中小学教师还要主动赴城市优质学校“拜师学艺”，城市优质学校要主动赴农村学校“传经送宝”，城乡教师之间进行合作。许多农村中小学教师从主观上有强烈的提高自身专业水平的愿望，却苦于农村环境闭塞、信息交流匮乏、教学任务繁重而难以及时、准确地获取各种先进教学信息以推动自身发展。城乡学校教师合作的设想为我们解决这一问题提供了良好的思路。所谓城乡学校教师合作主要指一所城市学校教师可以与一所或数所农村学校教师建立合作关系。考虑到城市学校的数量及合作的便捷性等问题，也可鼓励边远农村学校教师与一些教学质量较高的乡镇中心学校教师建立合作关系。
从内容上看，城乡教师合作意在结对学校之间建立教研网络，通过定期开展教研活动，实现教研互动，从而为农村中小学教师吸取先进教学理念，提升教学技能，提供一个良好的交流平台。城乡学校合作的形式是多样化、多层次的，既可以是学校与学校之间的合作，如校本培训；也可以是教研组与教研组之间的合作，如学科教学研讨；也可以是教师与教师之间的合作，如个人教学经验交流。总体而言，要使城乡学校合作能取得预期成效，这就诉求合作学校必须有明确的目的、严格的计划、周密的安排和规范化的管理。以往在一些地区也存在以自愿为基础的个别城乡学校合作现象，但最终都因为流于形式主义的做法而收效甚微，其关键问题在于缺乏教育行政部门的领导与组织。为推进农村中小学教师的专业发展，教育行政部门首先需要为城乡学校合作“穿针引线”，通过举办“城乡学校合作宣传会”、“城乡校长见面会”、“城乡学校手拉手”等活动方式，使城乡学校增进对合作意义、内容、方式等问题的理解，并形成合作意向。其次教育行政部门应加强对城乡学校合作的督察，避免表面化、形式化等不良现象发生。
