文化冲突问题的现实考察
本部分以浙江省永嘉县S乡为个案，对农村中小学教学改革中的文化冲突问题进行实地考察。首先，从农村中小学教学管理制度中体现的价值观念和文化追求入手，由此来透视农村中小学教学改革中制度层面的文化冲突问题。其次，通过对农村中小学教师在教学改革中的价值观念、认知态度和行动情况的叙事探究，透视农村中小学教学改革中的教师文化冲突问题。再次，通过对农村中小学课堂空间布局、教学内容和教学方法所蕴藏文化价值的“深描”，透视农村中小学教学改革中的课堂教学文化冲突问题。概言之，本部分通过对个案研究结果的呈现，描绘了新课程背景下农村中小学教学改革的样貌，反映了农村师生在教学改革中的生存状态和生活方式。
第一节 农村中小学教学改革中的制度文化冲突问题
马林诺夫斯基在《科学的文化理论》中强调：“制度乃是文化分析的真正单元。”任何一项制度的产生与形成，无论是自生自发的，还是刻意设计的，都可以认为是反映了某些文化的轨迹或文化的诉求。学校教学管理制度是学校的教学组织结构和对教师教学行为起规范作用的各种规章、规定、条例及实施细则等的总称。学校教学管理制度的内部要素主要包括学校的教学管理组织结构和教学管理制度两部分。在这一部分，主要分析农村中小学教学管理组织结构和教学管理制度中体现的价值观念和文化追求，由此来透视农村中小学教学改革中制度层面的文化冲突问题。
一、农村中小学教学管理组织及其问题
学校教学管理组织结构是学校为了有效实现教学目标而筹划建立的学校内各组织部分及其相互关系，它为组织中的全体人员安置职位，明确职责和职权，规定管理体制及信息交流等一系列管理职能，使之在实施教学目标的活动中，获得最大的效益。学校教学管理组织结构是学校教学管理文化的载体，建立一个结构合理、运转灵活的教学管理组织结构是保证学校教学任务有效完成的最基本条件。构建有效的教学管理组织，对于教学组织管理的顺利进行和健康发展，有着十分重要的现实意义。那么，农村中小学的教学管理组织结构是怎样设置与运行的呢？现行农村中小学的教学管理组织结构存在哪些问题？
（一）农村中小学教学管理组织形式
目前，我国中小学教学管理组织结构中实行的主要是科层式的管理体制，其组织结构是“金字塔式”的分层等级结构，即按照管理权限和责任将每个组织结构排列在不同的层级上，由低到高权力逐级集中，构成一条垂直分叉如金字塔形态的权力线。下面以S乡中学和S乡中心小学为例，来说明农村中小学教学管理组织结构设置与运行的现状。
S乡中学教学管理组织结构是这样设置的，2004年之前，由于学校规模一直在6个教学班以下，校长执管学校的全局工作，没有设专管教学工作的副校长，教学和科研工作由教导处管理，教导处属中层教学管理机构。教导处下辖各学科教研组。校长由县教育局任命，教导主任由校长任命，报县教育局备案。各学科教研组长由教导主任提名后由校长任命，县教育局里没有备案。其运作模式是：校长室→教导处→教研组→教师，形成典型的直线职能型结构。2003年，由于校网调整，附近两校并入，学校规模扩大，为了加强教学管理工作，县教育局同意学校增设专管教学的副校长，教导处分离成教务处和教科室两个中层教学管理机构。
其运作模式变成：校长→教学副校长→教务处和教科室→教研组→教师这种直线职能型结构。S乡中心小学的教学管理组织结构与此相当。
S乡中学和S乡中心小学的教学管理组织结构基本上沿用传统的科层制模式。在科层制教学管理组织结构中，校长、副校长、中层和基层管理者组成了一个正金字塔状的层级管理结构。校长处于金字塔的顶端，其指令通过各级管理层，逐步传达到基层；基层信息则经过逐层过滤，最终上传至校长。
（二）当前农村中小学教学管理组织存在的突出问题
科层制教学管理组织结构可以将学校教学管理组织内每一职位的工作程序、业务范围、行为标准，以及学校教学系统内各科室的职责、科室与科室之间的关系，以规章制度的形式明确下来，使学校内的教学工作有法可依，有章可循，避免了教学管理过程中的扯皮现象，是效率较高的一种教学管理组织结构形式。不可否认，科层教学管理组织对规范农村中小学的教学，提高农村中小学的教学效率发挥了积极的作用。但是，随着新一轮基础教育课程改革的全面推进，课堂教学改革不断深化，科层教学管理组织的不适应性日益凸显，这主要表现在以下三个方面。
1.以“权”为本，管理不民主，泯灭了教师在教学改革中的主体性和独立性
农村中小学一般实行家长式管理，校长就是一家之长，一切都听从他的指挥，对人对事讲究关系，容不得与自己意见相反的人。有的校长甚至推行“顺我者昌，逆我者亡”的霸王作风，民主管理只能挂在墙上的木框里面，这在很大程度上扼杀了教师参与教学改革的积极性。当前，相当的农村中小学在重大教学管理问题上没有教师参与管理。有的校长甚至片面地认为校长负责就是校长说了算，而且大事小事都要按校长的意图办理。如学校教学常规管理、教学评价、教师奖惩等都是校长与教务处、教科室商定的，教师没有参与决策，只在出台时举一下手表示同意。在访谈中，很多农村中小学教师反映出对现行学校管理的不满，也指出了学校管理中存在的问题。下面是S乡中心小学的林教师对其校教学管理工作不满的表白：
我们农村学校山高皇帝远，哪有真正实现民主管理？学校管理弥漫着浓厚的官本位气氛，没有职代会，缺少必要的监督。虽然也有一些评议，却流于形式，缺乏应有的民主色彩，一切由校长做主。我们学校的校长简直就是“土皇帝”，学校工作都由他说了算，他说你行你就行，说你不行就不行。听他的话，评优优先，评职优先，选模优先。否则，干得最好都是白搭，甚至于“穿小鞋”。在这样的环境下工作，我们这些当“兵”的哪有真正的主动性和积极性？
学校管理不能没有权力，没有权力学校就会陷入混乱状态。但是行政权力至上或权力主义，却与教学主旨和使命相背离。权力至上必然滋生与助长长官意志，从而排斥教育民主化和教育科学化，教师的民主参与也因此没有了立足之地，因而泯灭了教师在教学改革中的主体性和独立性。从校长角度而言，管理学校需要的也不仅仅是权力，更重要的是思想和精神。于此，苏联着名教育家苏霍姆林斯基早有精辟论述：“学校领导首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。”非常遗憾的是，农村中小学的教学管理最为缺乏的恰恰就是教育思想。农村中小学领导官本位思想比较重，没有真正把教师放在平等的位置上，没有为教师创设宽松和谐的环境。教师不被信任，不被尊重，只受驱使。在一个没有教育思想，领导高高在上，长官意识横行，缺失民主气氛的校园里，怎么可能有真正的教学改革呢？
2.严格监控，严厉惩罚，破坏了教师在教学改革中的工作士气和心理气氛
科层化管理中，校长对教师严格监督、严格控制，对“不听话”的教师严加惩罚，导致强制性管理文化氛围，最终可能会形成人际关系的冷漠和恶性循环，严重破坏学校人际关系氛围，削弱学校教师的主动性、积极性和创造性，破坏教师的工作士气和心理气氛。不少农村中小学校长管理教师，不是与教师共同协商，以解决学校发展和教育教学问题，而是以威吓的手段，经常以“不想干走人，想干的人多着呢”来恫吓教师，给教师制造无形的心理压力。访谈中，S乡中心小学的一名教师向笔者透露了发生在该校的一个令人深思的案例。
有一位年轻男教师，因看不惯校长的为人处世，于是与校长关系不合，经常闹矛盾。因此，校长经常找他的荏儿。一次，只是因为那教师在一节语文课堂上出现几名学生不遵守纪律现象，恰被前来巡课的校长发现，校长就在教师会议上大发雷霆，数落他不认真教书，放纵学生，败坏了教风，教训他今后要改邪归正。那教师年轻气盛，在忍无可忍之下，与校长大吵一场。校长顿时火冒三丈，当场命令他走人。虽然那教师明知道校长无权开除他，但他心里非常明白，再待下去肯定没有好果子吃。
无奈之下，通过某种关系，调离到他乡任教。
上述案例反映了一些农村中小学校长在教学管理过程中独断专行，刚愎自用。当有教师因遭受不公平的待遇而逆反时，校长就竭尽感情用事之能事，动辄训斥，一味指责，横加批评，甚至于严厉惩罚。于是校长与教师之间形成紧张和冲突，破坏了教师在教学改革中的工作士气和心理气氛。
3.“非人化”管理，限制与抑制了教师在教学改革中的理解力和创造力
科层化管理在一个侧面上就是一种“非人化”管理。它为了达到形式的合理性，而造成了“实质的非理性”，即要求人的一切行动都听从某种命令，排除人的情感、内心精神需求等，使人变成“这架不停运转机器上的一个小小的齿轮，并按照机器指定的路线行动”。表现为教师对教学计划的绝对服从，教师在教学中无条件地服从国家、地方教育行政部门乃至学校领导的命令，教师扮演的是地道的“搬运工”、“传声筒”的角色，其对课程的理解力、教学的创造力受到极大的限制、压抑，致使教学陷入“教师死教，学生苦学”的泥沼。下面是S乡中学李老师对“签到制”和“圈封制”的解读和怨言。
新任的林校长对学校的发展现状很不满意。他反复思索之后，把学校目前的现状归结于学校的考勤制度不严格。他总是在大会小会上强调：“我们学校的老师自由惯了，该紧一紧了！”他决定严格考勤管理，制订新的考勤制度。于是，从2001年上学期开始，我们学校实行“签到制”和“圈封制”。
“签到制”的考勤主要由办公室负责。每天早晨7点35分之前和下午下班的前五分钟（4点30分）到办公室签到，过时按迟到论处。迟到一次口头警告；迟到两次每次罚款5元；一月迟到5次以上，每次罚款5元外，还要扣除当月全勤奖。除“签到制”之外，学校还实行“圈封制”，即在上班期间，锁住学校大门，教师不得随便出入，把教师圈封在教学区内，让教师在学校认真工作。学校领导还经常进行检查。
一段时间里，签到成了老师们日常教学生活中的头等大事。早晨要急急忙忙上班，有时不得不饿着肚子赶去上班。在临近下班仅有十几分钟时，老师们整装待发，一个个在自己的办公室里探头探脑，相互询问是否已经到时了。一旦时间到了，大家就相互提醒：“该签到啦，快签到去。”
“签到制”固然使教职员工们的出勤情况大为改观。对此，校长洋洋得意，而老师们却一片沉默。
不过多长时间，新的问题就暴露出来了：有的老师因孩子生病而迟到几分钟，有的老师因父母突然发病而迟到，当找到校长说明缘由时，校长都抛来这么一句：“不管什么原因，迟到了就得罚，大家一视同仁。我要严格管理，不管什么特殊情况！”面对校长严肃的回应，老师们都悻悻离去。于是，校园里怨声载道。
再过一段时间，又出现新的问题：早上到学校签到排队时没迟到，但等排到跟前该签字时却过了学校规定的时间，学校办公室人员就不让签了。于是引发了办公室人员与教师之间的矛盾，钟表准确度问题、签到排队先后问题，小则大吵，大则找校长评理。胆子大的老师还趁办公室人员不注意时给人代签……
有老师担心如此下去，学校会出现问题，于是善意地劝说校长不要再实行“签到制”和“圈封制”了，校长却反问：“我订的制度我自己怎么会将它废除？学校的工作是我说了算还是你们说了算？”
教师劳动有其自身的特殊性，教师要随时随地捕捉信息以丰富教学内容。校长用上下班签到和上班时间把学校“圈封”的方式，把教师的工作限定在上班的时间里，限定在学校里，自以为把教师给管住了，实际却事与愿违。教师的劳动不能机械地受时间和地点的限制，教师是“全天制”工作，教师的劳动时间，很难用上下班来严格界定。“签到制”和“圈封制”是“监禁”式“非人化”管理方式的表现，它对教师人身自由进行束缚，让教师有事无事都呆在学校，教师被“异化”成为工作机器，失去了教学自主权和人身自由，而且在很大程度浪费了教师的大量精力和时间。
通过上面对S乡中学和S乡中心小学的教学管理组织结构及其问题的分析，我们可以发现，农村中小学教学管理工作主要由学校领导做主（甚至于校长一人说了算）。权力集中于学校领导，教师没有民主可言。学校为了达到从严管理之目的，甚至出现“非人化”管理。这种权力至上的教学管理制度文化，打击了教师的积极性和创造性，伤害了教师的人格尊严，与新课程所提倡的民主的、主动参与的文化形成剧烈的冲突与碰撞。
