案例：是谁加重了学习负担？
“爸妈：这次考试我名列全班第一，你们一定很高兴吧，可是我不但不高兴，而且还很害怕。前段时间，我是很用功，终于取得了好成绩，可我觉得太没有意思了。说句实在话，我很想玩，但我不能玩，我要为父母争光，要争全班第一。
现在我争到了第一，下次怎么办？要是下次我争不到第一，不是退步了吗？不是给父母脸上抹黑了吗？”
“爸妈：你们千万不要生气，这次考试我又挂灯笼，名次排在全班倒数几位。
你们经常说要我为自己的前途去努力，去奋斗，眼前就必须读好书，我又何尝不想呢？可我就是努力不上，又有什么办法呢？有时候我都想大概是自己生得实在太笨了，再怎么努力还是没有用，因为我不是一块读书的料。爸妈，我不读书行吗？读书太苦了，我宁可去干苦活——有劲使得上啊。”
“爸妈：进入初中以后，我一直按照你们的要求做，老师也经常说我认真、努力。看到那些成绩优秀的同学我也十分羡慕——做一个成绩好的学生多神气。
可不知怎么的，我的成绩就是上不去，有时上课听懂了，下课做作业时又不会了。去问老师吧，也问不到点子上。单元考试成绩马马虎虎过得去，大考就懵了。这次考试不够理想，成绩位于全班中等地位。也许你们会很不高兴，但我必须坦白地告诉你们，要我追上前面的同学困难实在太大了，更何况后面的还有追上来，我被夹在中间！”。
看得出来，这是三位学业成绩水平不同的学生，面对的具体问题不同，但他们谁也不能做到轻松愉快地学习，孩子的学习负担很重。除了“不要太在意成绩”、“期望越大失望越大”等通俗的劝慰方法外，让学生真正了解自己的学习状态，掌控学习是很重要的——毕竟孩子不是生活在真空中的，每个人对自己的学习都抱有或者曾经抱有很高的期望。
一、中学生自我调控学习能力与学业成就相关
随着学生学业年段的提高，我们会明显地感觉到教师对他学业成绩的影响力逐步减小，而学生自我调控学习的能力对学业的影响力越来越大。当学生结束九年义务制学习，有着不同的性格、不同的认知水平、不同的学习习惯、不同的学校环境、不同的求学经历他们将统一通过选拔性中考进入不同层次的高中，中考成绩成为他们此时的学业水平的标志。
何东涛等以杭州市10所不同层次的高中随机选取1237名高中一年级学生为研究对象，以高一学生入学时的中考成绩作为学业成就的指标，研究发现：影响学生自我调控学习的学习策略、自我效能、学习动机、元认知、学习归因四项因素的水平高低与学生学业成就水平呈正相关。
此次研究取样学校涵盖杭州城区各类有代表性的优质高中，分层取样考虑的因素有学校地域、性别比例和重点和一般高中（依据学校当年的中考录取分数的差别，客观地进行划分）。
研究工具由学习策略量表、学习动机、自我效能感量表、元认知量表4个测试量表组成，各量表的具体内容如下：学习策略量表采用北京师范大学发展心理研究所编制的学习策略量表。
量表中的学习策略包含四个维度：元认知策略——监控、调节、计划性措施；认知策略——具体的学习方法；动机策略——态度和动机；社会策略——他人的帮助、广泛的社会学习。该量表共52道题，采用5点记分，被试从“总是如此”（5分）到“从不如此”（1分）中作出唯一的选择，分数越高，表示策略水平发展越高。学习策略量表折半信度为0畅832。
学习动机和自我效能感量表根据Gibson和Dembo（1984）编制的《教师功效量表》的有关维度编制而成，将学习自我效能感分为学习行为自我效能感和学习能力自我效能感两个独立的维度。学习行为自我效能感是指学生对自己的学习行为能否达到学习目标的评估，是对自己行为结果的估计；学习能力自我效能感是指个体对自己是否有能力完成学业，取得良好成绩和避免学业失败的评估。两个维度共含12个项目。
将学生的动机分为学习动机、表层动机、深层动机、成就动机。学习动机是指对学习的一般认识，表层动机是学生以简单应付教师教学和家长的要求为学习动机，深层动机是以获得和掌握知识为目的的学习，属于内部动机认知内驱力，成就动机是通过自我提高而获得相应的成就为目的的学习，量表13题。以小项目的平均得分来记分，评分采用6点记分制。被试从“完全符合”（6分）到“完全不符”（1分）中作出唯一的选择。学习动机和自我效能感量表的折半信度为0畅647。
元认知量表采用北京师范大学发展心理研究所改编的元认知量表，量表用以检验学生元认知发展状况，包含对学生元认知知识（metacognitive knowledge）、体验性（experience）、监控性（monitor）状况的评价，量表共17道题，采用六点记分。被试从“完全符合”（6分）到“完全不符”（1分）中作出唯一的选择，包括5道负项问题（记分时为负分值），分数越高，表示元认知水平发展越高。元认知量表的折半信度为0畅818。
研究的实施是根据取样的样本要求，随机选择研究实施学校和班级，由所选学校的专业心理辅导教师到班级进行团体测试。测试时间在高一年级学生入校后一个月内进行，试卷当场收回，回收率100％。采用spss6畅0软件，将学生的中考成绩与问卷数据进行统计分析。
由此可以得到以下四个方面的结果：
（1）高一学生的学习策略与学业成绩均存在显着相关。该结果与已往的研究结果基本一致。例如，Mohamed A、Albaili D和Zimmerman对学生的学习成就差异和学习策略的关系研究结果表明：学习策略作为学会学习的重要手段，对学生的学习成绩有重要的影响。刘志华、郭占基、谷生华等（1998）、王振宏、刘瑞萍等（2000）、胡桂英（2002）的研究都证实了学习策略是影响学生学业成绩的直接因素，学习策略与学业成就呈显着相关，并与学业成就存在着因果关系。
（2）高一学生的学业成绩与学习动机相关并不显着，但与分项目相关。高一学生的学习成绩与学习动机总体相关性并不显着，但如果将学生的学业成绩与学习动机分项目进行了相关分析。原因就一目了然了。高一学生的学习动机分项目中表层动机与总成绩呈显着性负相关，深层动机与总成绩均存在显着性正相关，成就动机与总成绩呈正相关。可见，学习动机总评价与学业成就未显现相关，是由于深层动机、成就动机分项目的相关性呈正值，而表层动机分项目的相关性呈负值造成的。
学生的表层动机目的指向非学习本身，而是为了通过“考试”、拿到“文凭”，这样的动机与学业成就呈负相关。学生的深层动机目的指向学习内容本身，是对学习过程感兴趣，是为了获取“新知”、提高“能力”，深层动机强使学生更能坚持学习，学习更有成效；高成就水平也将把深层动机推向更高的水平。与表层动机相比，成就动机虽然也不是指向学习内容本身，但它指向具体的学习活动，如表扬、好名次、鼓励、自我肯定等，这些良好的愿望一旦实现对学习有激励作用。可见，深层动机、成就动机与学业成绩呈正相关有它内在的道理。
（3）高一学生的自我效能与学业成绩相关。类似的研究成果有Mccarthy（1985）的研究，其研究表明自我效能感与学生的学习成绩相关；班杜拉等人的研究表明自我效能感水平可以准确预测学生的学业成就水平。何先友（1998）研究的结果表明数学自我效能对小学生的数学成绩有显着的影响，数学成绩优秀生和不良生在数学自我效能水平上有显着差异，优秀生高于不良生，进而可以推断其水平差异可能是导致小学生数学成绩分化的主要原因之一。国内学者，周勇（1994）、周国韬、王振宏等（2000）的研究得出一个共同的结论：学生的自我效能感与学习成绩存在着密切的相关。
（4）高一学生的元认知水平高低与学业成绩相关。该结果与董奇（1989年）对我国10～17岁个体元认知发展的情况研究结果相同。董奇发现小学四年级、六年级、初中二年级和高中一年级的被试在阅读的元认知知识和元认知监控以及实际的阅读能力的发展方面存在着显着的正相关。Swanson运用元认知问卷表测量元认知和基本技能综合测验（CTBS，包括阅读、数学、语言、社会科学、自然科学等分测验）测学生的一般能力倾向，发现元认知能力对问题解决的重要性高于一般认知能力。
从以上研究数据和资料的分析中可知，考入高一的中学生学习策略、元认知、动机、自我效能感与学业绩均存在相关，其中学习策略水平与初入高中学习的学生学业成就关系最为密切。
二、中学生自我调控学习能力存在差异
通过以上的研究，再次证明了中学生自我调控学习的四项因素与学业成就有关。我们就可以推断，经过中考考入不同层次高中学校的学生的自我调控学习存在差异，确切地讲就是不同学校、不同性别学生在影响自我调控学习的学习策略、自我效能、学习动机、元认知四项因素发展水平存在差异。事实是否如此呢？究竟存在着怎样的差异？对我们的初中教学有哪些参考价值呢？
在上述何东涛等以杭州市10所高中选取1237名高中一年级学生为对象的研究中发现：不同学校高一学生的学习策略差异显着，考入重点中学学生的学习策略和自我效能明显高于一般中学学生。
这说明九年义务制教育（初中教育）结束时，学生的学习策略已经出现明显差异，学习策略的差异是直接导致学生在中考选拔中出现差异的内部原因之一，而不同类型学生的自我效能感存在显着性差异。
Mohamed A、Albaili D（1997）、杜晓新（1999）、潘颖秋（2001）、胡桂英（2002）等对学生的学习成就差异和学习策略的关系研究结果表明：学习策略作为学会学习的重要手段，对学生的学习成绩有重要的影响。这与何东涛的研究的结论基本一致。
为了进一步了解不同学校、不同性别学生学习策略、学习动机、自我效能感、元认知分项目之间的差异，又分项目对结果进行了t检验。结果发现：
1.学业成绩优秀的高一新生学习策略水平高
通过对不同学校男女生学习策略的比较可以再次证明：不同学校高一新生学习策略项目差异显着，考入重点中学的高一新生学习策略水平高于一般高中学生，这个差异是直接导致学生学业成就差异的重要原因。值得特别关注的是：在高一新生中女生具有更高的策略优势，考入重点高中的女生学习策略占有绝对优势。
重点中学与一般中学女生在学习策略的元认知策略、动机策略分项目上差异显着，重点中学女生的元认知策略、认知策略、动机策略均高于一般中学女生。这说明，考入重点中学女生在学习策略上的绝对优势，促使拥有出类拔萃的学业成绩。
2.学业成绩优秀的高一新生的深层动机水平高
通过对不同学校高一新生的学习动机比较发现，不同学校学生学习动机分项目中表层动机存在差异：一般中学学生的表层动机高于重点中学学生，重点中学学生的深层动机高于一般中学学生。这进一步证明，深层动机与学业成绩呈正相关，表层动机与学业成就呈负相关。
3.不同学业成绩的高一新生的自我效能差异显着
学生的自我效能感与学习成绩存在着密切的相关，经过中考选拔进入重点中学学习的学生自我效能感比一般中学学生高是很自然的事情。但一个非常值得重视的现象是：考入重点中学的高一新生自我效能感显着高于一般中学学生，然而不同学校男生自我效能感存在显着差异，而不同学校女生自我效能感不存在显着差异。
通常，经过中考选拔进入重点中学学习的学生自我效能感应该比一般中学学生高；但是，考入重点中学学习的女生自我效能感并不高，这与女生对成就的看法，社会分工、角色期待，以及受到“高中女生学习没有潜力”的刻板印象的影响有关。
4.学业成绩优秀的高一新生元认知计划和监控性高
不同学校学生元认知分项目中计划性和监控性存在差异，考入重点中学学生计划性和监控性高于一般中学学生。制订计划是元认知的第一步。在一项认知活动之前计划各种活动，首先要预计结果、选择策略、构想各种解决认知问题的可能方法并分析可行性，合理、得当的计划能提高学生学习的效率。
董奇、周勇（1994年）的研究结果已表明监控性与学业成就相关，学习能力强的学生对学习的自我监控水平一般都较高，学习能力差的学生则正好相反。
这说明，即使有关知识掌握能力相同、水平基本相当，但如果某学生学习策略知识贫乏，不善于根据学习材料、学习任务以及个人的具体特点灵活地采取适当的学习策略或补救措施，表现出对自己学习行为的基本认识和调控能力，他的学习成就也肯定会低于其他学生。完成大量的学习任务取得优异的成绩，元认知知识和元认知监控是必要的。
