我国学者董奇对元认知与思维品质之间的关系做了相关的实验研究，探讨元认知与思维品质（思维的敏捷性、灵活性、深刻性、批判性、独创性）之间的关系。研究表明，阅读中学生思维品质的发展与学生阅读元知识和元认知监控能力的发展水平有着很大的关系，发展学生的元认知能力有助于提高学生的思维品质，促进学生的思维发展。除此之外，董奇还以小学四年级、六年级、初中二年级、高中一年级为被试，研究各个不同阶段的学生在阅读过程中的元认知知识与元认知能力的发展状况。研究表明，随着学生年龄与经验的不断增长，在阅读学习过程中，学生的元认知知识与元认知监控能力不断提高。
（3）国内外元认知理论与应用研究的发展，有利于元认知理论迁移于教学实践之中，促进教学改革。
荷兰的一些元认知研究者根据元认知理论创建了自我调节学习理论，鼓励学生自己选择学习目标，主动对自己的学习进程进行调节和控制，成为自己学习的主人。研究者鼓励学生在学习前制订学习计划，要求学习者在进行学习活动之前设置学习目标、浏览相关的学习材料、预设各种可能出现的问题以及选择合适的学习策略等，取得了良好的教学效果。很明显，关于元认知的研究广泛应用于课堂教学之中，提高了学生的学习效率，使学生学会学习，学会思考。
在数学学习领域内，研究者李浩然对从计划性、检查性、补救性三个方面对小学生的元认知监控能力进行了研究。研究发现，从小学二年级到五年级，小学生的数学元认知发展经历了三个主要的阶段：了解和认知监控技能阶段（小学二到三年级），实践和掌握监控技能阶段（小学三到四年级），熟练和达到监控自动化的阶段（小学四到五年级）。
研究者李明振以数学学习为领域，对非智力因素与元认知监控之间的关系做了实证研究。研究表明，数学学习动机、归因、自信心、意志品质等非智力因素都对学生在数学学习过程中的自我监控行为有着非常重要的影响。可见，研究者打破了将元认知研究局限在认知领域内的现状，将元认知研究与非认知领域的情感、态度、意志品质等因素联系，扩展了元认知的研究范围。
除此之外，国内的元认知研究者对学业成就不良的学生的元认知发展也做了相关的研究，认为元认知发展水平较低在很大的程度上影响了学生的学习过程，元认知知识的欠缺是导致学生学业成绩不良的原因之一。有的研究证明，元认知的发展程度与学生的智力发展有着非常密切的关系等。可见，国内的研究者也对元认知进行了大量的研究，取得了一定的研究实效，使得元认知的研究进一步深化，促进了元认知理论的发展。
2.元认知研究的发展趋势
（1）从理论研究转向应用研究
从元认知研究的进展我们可以看出，早期元认知的研究主要集中于对元认知的概念以及构成成分的研究，之后随着对元认知研究的逐步深入，研究者开始关注对元认知体验、元认知调控、元认知在问题解决过程中的作用以及元认知随着年龄的变化发展等方面的研究。可见，对元认知理论方面的研究在早期元认知的发展阶段是必要的，对于明晰元认知概念的内涵与外延有很大作用。
但是元认知的应用研究使人们意识到元认知在认知活动中的重要作用，如元认知的监控与调节策略是怎样对认知活动起作用的，元认知在问题解决过程中有着怎样的重要作用，元认知与思维品质之间的关系等，这些研究对教育实践都极具指导性。
（2）从一维视角转向多维视角
从研究者对元认知结构的研究历程我们可以看出，研究者对元认知的研究从单维逐步转向多维。元认知的概念提出之后，心理学界对元认知展开了大量的研究，尤其是元认知结构的研究。Flavell和Brown大体上都将元认知的结构划分为对认知的知识与认知的调节、监控，虽然在表述上略有不同，但其本质内涵是一致的。然而之后的Borkoski和Cathy对元认知结构的划分却打破从元认知本身这一单一维度，将个体的心理活动当作一个整体，从系统论的观点对元认知的结构进行划分，不仅包括对认知的知识与对认知的调节，而且包括个体的动机、情绪等构成成分。且不论述这种观点是否正确，Borkoski和Cathy以系统论的观点对元认知进行研究的方式却给元认知的研究领域开创了新的思维视角，对研究元认知发生和运行的心理机制有着非常重要的意义。
（3）从传统研究领域转向新兴研究领域
自元认知诞生之日起，研究者对元认知的研究一直局限在认知领域，鉴于元认知的核心之意是对认知的认知，因此，对元认知的研究在很大程度上忽略了非认知因素对元认知的作用。随着元认知研究的深化，对元认知发生理论的研究逐步受到研究者的青睐。元认知的发生理论主要是研究非认知因素对元认知水平的影响，对元认知成分与学习动机、坚持性、归因方式等非智力因素之间的关系进行研究。研究表明，个体的元认知发展水平与非智力因素之间存在着高度的正相关，尤其是坚持性与元认知的监控水平更为密切，良好的非智力因素对于提升个体的元认知水平有很重要的作用。
当今科技的迅猛发展也给元认知的研究带来了新的思维方式与发展机遇。
随着认知神经科学的逐步兴起，研究者开始关注元认知产生机制的生理基础。
研究认为“中前部脑区是产生元认知调控的神经回路的组成部分”。因此，元认知的研究又将出现新的趋势，从以往集中于对被试行为指标的研究取向转向对人脑部机制的研究，对元认知的神经生理机制与脑机制做深入的研究，使得元认知的研究更加深化。
3.元认知与高效率学习的关系
综观国内外心理学界关于元认知的实证研究，元认知与高效率学习之间的相关研究主要集中于高效学习者与低效学习者之间元认知差异的研究。而关于高效学习与低效学习的个体元认知差异方面研究的侧重点又分为两个层面：高效学习者与低效学习者的元认知过程本身是否存在差异的研究；结合具体的学科领域进行的元认知研究。
高效与低效学习者的元认知过程本身的差异研究。“元认知的执行过程涉及分析任务要求、选择适当策略、分配学习时间、学习进程的监测和调节、评估结果等多方面的内容，大多数研究显示，学习不良儿童在这些方面存在不同程度的问题”。如Kavale发现学困者在回答阅读理解问题时不能有效地使用推理策略；Fleischner和Garnett发现学困生尽管已经获得解决文字题的技能但却从不在解题时主动地、恰当地使用推理策略；Hogan和Catherine等人的研究表明，在被试都接受个别化数学学习计划的条件下，接受记忆策略训练的学困生的成绩更为优秀。可见，高效学习者与低效学习者在本身的元认知过程方面存在着很大的差异，相比较低效学习者，高效学习者在各种基本的认知过程如注意、记忆、表征等方面的反省意识要强，并且能够主动地选择和使用认知过程中的各种策略。
结合具体的学科领域进行的元认知研究。如国内李伟健以62名学困生和63名优生为被试，采用三因素混合实验设计，对优生和差生的阅读元认知知识以及应用特点进行了研究。研究结果表明：①优生对材料组织特征的元认知知识水平显着高于对词汇难度特征的元认知知识水平，而差生不存在显着差异；②九年级学生对材料组织特征的元认知知识水平显着高于词汇难度特征的元认知知识水平，其他年级之间没有显着差异；③在实际的阅读过程中，优生进行时间分配的人数显着多于学困生，学习困难学生的元认知知识与元认知控制的联系显着弱于优生。再如Montague在数学学科领域的研究显示，学困生与学优生能够提出的解决问题方法在数量上是没有差异的，但是学困生的描述更多地集中在低水平的策略（如计算）而非高水平的策略（如表征），这一结论表明学困生并不缺乏策略性知识，但是他们在根据任务选择和使用策略上存在问题，也就是说学困生的元认知调节并没有得到很好的发展。
元认知对人的思维活动有着整体的控制和协调的作用，能够指导和调节人的认知过程，帮助人们选择有效的认知策略并加以监控执行。元认知的发展水平直接制约着个体思维活动的整体水平，集中反映了个体思维、智力水平的高低。因此，元认知与学生的高效率学习有着非常密切的关系。从元认知的角度看，学生的学习过程不仅仅是对学习材料的识别、加工以及理解消化的过程，还包括学生对学习过程进行积极的监控和调节，以便更有效地完成学习任务。
在具体的学习过程中，元认知的作用体现在学习者对各种认知因素的调控，如学习者能够有效计划自己的学习过程，对学什么，如何学，何时何地学都有明确的认识，并且能够意识到学习是否达成目标以及达成目标的程度如何。
除认知因素外，元认知的作用还体现在学习者对学习兴趣、态度、动机水平、注意程度以及情绪状态等非认知因素的调控上，使得认知因素与非认知因素协调一致，共同推进学习活动的有效进行。具体而言，元认知对高效率学习的促进作用主要体现为以下几点：
（1）可以使学生意识到学习情境涉及的相关变量，对自身的认知特点、认知任务以及所处的学习环境有一整体的了解，如个体自身的认知风格、学习风格，已有的基础知识，学习能力水平以及学习时间、学习环境，认知任务的类型、特点等。同时也能意识和体验这些因素的变化情况以及变量之间的相互影响和制约的关系。
（2）可以使学生意识自己所拥有的可供选择的学习方法，并且知晓这些学习方法的性质、特点、适用条件以及与各变量之间的关系，即学习者可以根据学习任务的性质、自身的认知特点与知识基础以及学习环境等各种条件统筹安排选择最有效的学习方法，并且在学习过程中随着情境变量的变化随时调整和控制。
（3）可以帮助学习者根据自己的特点、材料的特点以及认知任务的类型等灵活地制订相应的计划，采取有效的学习方法，并且在学习过程中积极地监控、反馈、调节，及时修正选择的策略及使用，根据学习的效果对自身的学习活动和学习方法做出客观的评价，并将评价的结果作为改进自身学习过程的重要手段。
可见，元认知对高效率学习之所以有促进作用，缘于其可以使学生“学会学习”。实践研究证明，具有较高元认知能力的学生在学习过程中都能做到心中有数，对学习过程以及学习结果即知其然，又知其所以然，因此能够取得良好的学习效果。
三、元认知理论的应用与实践
1.个体元认知发展的特点
个体的元认知不是先天获得的，而是随着个体经验的增长以及长期的学习活动逐步发展起来的。元认知的发展具有以下几个特点：
（1）随着年龄的增长而增长
元认知是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来的。例如，Flavell和他的同事曾用12张图片作为材料，对幼儿、学前期、小学二年级、三年级和成人五个年龄段的对象进行了记忆广度实际值和预期值的研究发现，成人对自己的记忆广度估计的正确率最高，预期值（5畅9）与实测值（5畅5）几乎一致，而4个年龄阶段的儿童，随年龄的增长，其预期值和实测值间的差距越来越小。可见，随着年龄的增长，个体对自己认知活动过程的意识逐步提高，即个体的元认知水平逐步提高。
（2）从外控转向自控
在个体的元认知还未发展之前，他们的学习活动通常是在外界的控制下进行的。一般由教师、家长等人对其的学习过程进行直接指导和监控。一旦离开了成人的指导和安排，他们往往束手无策，不知道该如何进行自己的学习活动。
随着个体对自身认知活动的逐步了解和对认知策略知识的不断丰富，对学习规律、学习材料的熟悉与掌握，自我学习、自我调控的经验逐步丰富，这时个体的元认知水平就从外控逐步转向自控，对学习的自我调控能力从无到有，从低级到高级逐步发展起来。
（3）从无意识到有意识再到自动化
从意识的角度来看，个体元认知的发展经历了无意识到有意识再到自动化的进程。最初，他们毫无监控学习活动的经历与体验，往往是无意识的或不自觉地自我监控。当这种不自觉的自我监控获得成效时，个体就会对其进行再次的体验与监控，进一步强化这种自我监控，逐步由无意识监控转化为有意识的监控。随着自我监控的经常运用和逐步完善，个体的元认知水平不断提高，各种元认知技能、技巧如自我观察、自我判断、自我控制逐渐变得娴熟，最后个体几乎不需再作有意识的选择和努力或仅需少量努力就能自然而然地进行自我反馈和监控，使元认知的操作达到自动化的程度。
（4）从局部到整体
个体对学习活动的自我监控与调节是从局部向整体发展的。刚开始获得元认知时，个体对元认知的运用只是集中于学习活动的某一个环节，某一个侧面或者是某一具体学科内容，迁移化程度较低。随着个体运用元认知的成功经验逐步丰富，个体在学习过程中的自我监控与调节才有可能从具体的某一环节扩展到整个学习过程，从某一学科迁移到其他学科的学习过程。
