归因的引导方向主要有三个方面：努力归因、可控归因以及分化的归因模式。
努力归因是归因引导的最一般原则。指的是应该引导学生将自己的成功或失败进行努力方面的归因。因为学生将自己的成败归因于努力与否会提高学生学习的积极性，当学习困难或成绩不佳时，一般不会因一时的失败而降低将来会取得成功的期望。
可控归因被用来在成功或是失败的情境中引导学生。成功时，引导学生告诉自己这是因为“我很努力”、“我复习得仔细”等，而不是“我比别人聪明”、“我运气好”、“题目简单”等自己不能控制的因素，从而增强自信，并在之后的学习中坚持好的学习策略和学习态度等；而在失败时引导学生告诉自己这是因为“学习方法不当”、“准备不充分”等，而不是“我脑子太笨”、“这一科我就是学不来的”，从而避免打击自信，并且对下次行为的结果形成乐观的预期。
分化的归因模式指的是对成功和失败的情境分化处理，成功时引导学生进行稳定的归因，如基础好，学习态度一贯认真等；而失败时引导学生进行可变的归因，如题目太难、复习策略不对头等。这样的好处是，成功时能充分肯定自己，维持良好的学习习惯，对未来的学习充满信心；失败时维护自尊，避免形成习得性无助，不丧失对未来的希望，积极做出改变。
当然在遵循这些导向的同时，也要考虑现实性问题，要具体问题具体分析，不可能脱离实际，千篇一律。比如有的老师声称“学不好就没有别的原因，就是努力不够”，这类做法是不足取的。
（4）满足学生自主学习的需求
自我决定理论认为，在与这个世界相互作用时，我们每个人都需要感到我们是有能力、有选择的，我们对自己的生活有控制感。自主需要是自我决定理论的中心，因为这意味着我们有自己的渴望，我们是按照自己的意愿行事而不是由外部的奖励、压力决定我们的行为。人们努力去掌控自己的行为，他们坚持不懈地对抗来自外界他人的控制，有时个体甚至为了保持自己的支配地位而拒绝接受帮助。
在课堂中，支持学生自我决定和自主性的学习环境能够激发学生的兴趣，提高学生的能力感、创造性，并且能促使学生喜欢接受挑战。当学生能够做出选择时，他们更加相信他们的工作是重要的，即使它们很乏味。这样才能使学生易于把教育目标内化，把教育目标看作是他们自己的目标。
与支持自主性的课堂相比，控制性的环境会成为靠死记硬背提高成绩的地方。当学生被强迫做一件事情时，他们常常会寻求最快、最容易的方法。然而遗憾的是，家长和学生好像都更偏爱控制性强的老师，尽管支持学生自主性的教师可以使孩子学到更多的东西。
所以，教师在营造自主性学习的课堂时，是要冒一定风险，承受一定的压力的。然而支持学生的自主行为，往往能帮学生取得较高的学术成就，较高的胜任力知觉和自我价值感，使学生更勇于接受挑战，也更富创造性，并且热爱学校生活。这种尝试无疑是值得的，那么为了促进学生的自我决定，教师应该怎样建立一个自主性学习的课堂呢？答案是：在和学生进行互动时，强调传递信息而不是控制。
认知评价理论解释了学生的内部动机怎样被他们的自我决定感和胜任感所影响。根据这个理论，所有的事件都有控制和信息两个方面。当一个事件是高控制性的，也就是说它强迫学生必须以某种方式行动或感觉时，学生将会体验到较少的自我控制，他们的内部动机就会降低。反之，如果该事件是提供给学生信息以增加学生的胜任感，他们的内部动机就会增加。当然，如果该信息让学生感到自己能力低，他的动机可能也会降低。
例如，老师在表扬一个学生时说：“你做得很好，因为你最后按老师的正确指导去做了，所以你得了A。”这是一个高控制性的句子，将成功归因于听老师的话，这样会破坏学生的自我决定感和内部动机。同样的表扬也可以用下面的话说出来：“你做得很好，你对这方面的内容理解得很到位，提高得很快，所以你得了A。”这个句子提供给学生的信息是非控制性的，取得好成绩是因为学生的能力提高了，因而会增加他们的内部动机。
因此，要创建自主性学习的课堂，首先要限制他们提供给学生的控制性信息，并且保证他们提供给学生的信息能突出学生能力的提高。理解、欣赏和尊重学生的观点也是创造自主支持性气氛的关键，同时要为学生创造自主选择和自我依赖的机会，鼓励学生进取和主动。避免使用控制性语言，如“应该”、“必须”，而使用积极反馈的交流方式。针对学习内容设计几个不同的达到学习目标的方法（如一篇论文，一次面谈，一个测验），让学生选择其中的一个，并鼓励他们说出他们选择的理由。支持学生的多样的表现方式，只要他们能表现出从课堂有所收获即可，不一定要使用统一的评价方式。当然，规则、约束和限制也是课堂结构必要的组成部分，关键是教师要与学生交流这些限制的合理性，解释这些约束的必要性。
2.外部学习动机的调动和整合
（1）提供对学习结果清楚的、具体的、及时的反馈信息
这里所提的反馈的意思是，提供给学生的关于其成绩的信息。心理学家发现反馈可作为一种诱因，在很多情况下，可作为个体行为的适当的强化。通过反馈，让学生及时了解自己学习的结果，包括运用所学知识解决问题的成效、作业的正误、考试成绩的优劣等。知道自己的学习结果，会产生相当大的激励作用，看到自己的成功、进步，会增强信心，提高学习兴趣；知道自己的缺点和错误，可以及时改正，并加倍努力，力求获得成功。
有人以大学生为研究对象，把他们分为甲乙两个水平相等的组，要求他们练习两位数乘两位数的心算，一共练习了45次，每次半分钟。让甲组的学生知道自己每次练习的成绩，而不让乙组学生知道，只要求他们每次努力练习。练习达30次后，甲组学生进步43％，而乙组学生只有36％。后来15次练习的安排恰恰相反，让甲组不知道成绩，乙组学生及时了解成绩，结果发现甲组学生进步的只有15％，乙组学生却占29％。这一实验有力地说明了让学生及时了解自己的学习结果的重要性。
运用反馈时，要注意的是反馈必须清楚、具体，这一点很重要，特别是对年幼的学生，更是如此。教师如果给某学生提供一个抽象的、不具体的反馈（“你做得很好”），而不做任何解释，学生就难以从反馈中知道他下一步应做什么才能获得成功，也不会做出最具有动机效应的努力归因。反馈的及时性也是很重要的，必须使反馈紧随个体的学习结果。如果反馈与作业结果相隔的时间太长，反馈就会失去其动机和信息价值。最后，必须提供经常性的反馈，使学生能付出最大的努力。社会学习理论家班杜拉发现，不管外界的奖赏具有多大的价值，如果只是偶尔才能得到的，那么，它的动机价值还不如小的但能经常得到的奖励。心理学家研究发现经常给学生提供一些小测验比很长时间后进行一次大考，更易于评定和促进学生的学习。
（2）合理运用外部奖赏
这里所说的外部奖赏是指物质上的奖励。根据奥苏贝尔对课堂学习动机的分析，学生的课堂学习动机既有认知的内驱力，又有自我提高的内驱力和附属的内驱力，仅仅依靠认知的内驱力是不足以激发和维护学生学习动机的。大量的心理学研究表明，对学生的学习行为和学习结果给予外部的物质奖励能有效地促进其学习。但外部奖励如果运用不当，则很可能会引起意想不到的负面效果。有学者进行了一项有趣的研究，他让幼儿园的儿童进行一项有趣的游戏，在实验的第一阶段，两组儿童对游戏表现出的兴趣没有什么差异。实验的第二阶段，给一组儿童以糖果等物质奖励，另一组儿童不给任何奖励。实验一段时间后发现，得到奖励的那组儿童对该游戏的兴趣明显降低了，而未得到奖励的那组儿童仍然表现出很大的兴趣。这个实验表明，外部提供的奖励使得儿童对本来有内部学习兴趣的活动变得没有兴趣了，外部奖励产生的是负面的效应。
个体在行为的过程中，常常要对行为的原因加以探究，或者产生自我决定感，或者产生他人决定感。对某一行为，如果多次受到外部奖励，个体就会产生他人决定感，或者从自我决定感变为他人决定感，结果，在没有外部奖励的条件下，就会表现出行为动机的丧失。因此，教师在运用外部奖励时应持谨慎的态度。心理学家徳西指出，有两种情况会使外部奖赏削弱内在动机：①对人们很明显有浓厚兴趣的活动加以外部奖赏时（例如前面提到的实验）；②用外部奖赏来强化像“问题解决”这一类富有挑战性和创造性的活动时。同时，在另外两种情况下外部奖赏可以增强内部动机：①当外部奖赏用来强化常规化、已经熟练掌握的活动时，如装配线上的工作，这类工作通常单调乏味缺乏挑战性，外部奖赏可以增加人们对工作的关注和兴趣。②当外部奖赏只是传达“一个人胜任该项工作”这样的信息，而不让人觉得这些外部奖赏是别人为了控制自己的行为时。因此简单的口头表扬，单纯地表达对学生行为的肯定，往往能成为最方便、却又最有效的奖励方式。
（3）正确运用表扬与批评
表扬在课堂教学中的作用主要是强化学生适当的行为，对他们所表现出的期望行为提供反馈。教师对学生的肯定评价具有积极的强化作用，能鼓励学生产生再接再厉、积极向上。对学生的评价，赞扬、表扬、奖励一般比责备、批评、惩罚更具有激励作用。特别是对年龄小的学生和学业成绩不良的学生更是如此。
美国心理学家赫洛克（E.B.Hurlock）做了一个有名的关于表扬与批评效果的实验。他把106名四、五年级的小学生分成4组，各组条件相等，要求每组学生连续5天，每天练习15分钟，做难度相等的算术加法。对第一组控制组学生的成绩不给予任何信息，既不表扬也不批评，而且让他们独处一处做练习。
其余3组同处一室做练习，但待遇不同。第二组是受表扬的组，每次练习后，实验者逐个点名表扬；第三组是受批评组，实验者从不表扬他们，而对他们练习中的错误大加指责；第四组是受忽视的组，每次练习后不表扬也不批评，但使他们都看到其他两组受表扬或挨批评。实验结果表明，受表扬的组每次都有进步，受批评的学生成绩不如受表扬的学生，成绩最差的学生是控制组的学生。受忽视的学生的成绩比控制组学生的成绩稍好些，因为他们本身虽然不被强化，但还是间接地得到了一些信息，但成绩不如受表扬组和受批评组好。这个实验说明，教学中表扬的作用优于批评，批评又比不闻不问要好。
然而，表扬也不是无限地起作用的，作为课堂激励机制之一的表扬的有效性取决于它的具体性、可靠性以及行为结果的依随性，而且给予表扬的方式比给予表扬的多少更重要。因此，教师在运用表扬与批评时，要根据学生的年龄特征与个别差异，考虑学生受表扬和批评的接受强度，做到客观、公正、全面、恰到好处。
（4）营造适度紧张的竞赛或竞争气氛，调动学生的好胜心
竞赛或竞争活动历来被当作激发斗志、争取优良成绩的手段之一。国内外的研究表明，学校中开展适当的竞赛，对提高学生学习积极性具有促进作用。
查普曼（J.C.Chapman）等人对五年级两个等组的学生进行为期10天的加法练习，每天练习10分钟。竞赛组的学生的成绩每天都公布在墙上，有进步者和优胜者都填上红星；无竞赛组只做同样的练习。结果竞赛组的成绩优于无竞赛组。竞赛有个人间的竞赛、集体间的竞赛和自我的竞赛，其中竞争性最强的是个人间的竞赛。另外，教师在激发学生学习动机时，也应提倡鼓励学生自己和自己比赛。这种竞赛不必和别人比较，只求自己有所进步，可以避免造成过重的心理负担。
要注意的是，各种形式的竞赛如果被频繁地使用，而且又组织得不好，则不仅会失去其激励作用，反而会加重学生的负担，适得其反。但这并不一定是竞赛本身的必然产物，它与竞赛的内容、要求、组织形式及宣传等因素都有关系。
为了开展好竞赛，以下几点是教师应注意的：首先，竞赛内容不要单一化，不要只局限在各学科的成绩方面，可以在学校生活的各个方面开展竞赛，如在写字、唱歌、作文、图画、讲演、朗读、集邮等方面开展竞赛，以培养学生广泛的兴趣，丰富生活内容。其次，竞赛形式要多样化，不只搞个人间的竞赛，还要多开展团体间的竞赛，鼓励学生自己与自己比。最后，要做好对竞赛的宣传教育工作，提倡“友谊第一、比赛第二”，同时，竞赛中要做到客观公正，防止弄虚作假。
