案例：过得去就行了呗！
“陈弘毅很聪明，要是能用功些，他的学习成绩就不是现在这个样子了！”每次家长会上弘毅妈妈总是听老师这样评价自己的儿子。这么办呢？“现在没有不聪明的孩子，只有爱不爱学习的区分！”读初中一年级的儿子虽然每天按时完成老师布置的作业但质量不高，虽然每次考试分数能及格但低级错误居多，虽然没有迷恋电脑游戏等坏习惯但不肯额外多学一点点功课……每天放学回到家东磨西蹭浪费了很多时间，晚饭后开始慢慢做作业到9点钟勉强结束。双休日更是让家长操心，不是出去和同学打篮球，就是上网QQ聊天打游戏。
他并不觉得自己有什么地方做得不好，因为班级里有好些男生都像他一样浑身充满跳动的细胞，至于学习，“过得去就行了呗”！
嘉楠来自一所地区偏远的初中，进入这所高中读书给他带来了很高的荣誉，人们常常把能进入这所学校读书和考入一流的大学等同起来，他曾经作为优秀毕业生登上母校的讲坛向学弟学妹们介绍学习经验。他对现在就读学校的一切都满意——他的老师、班级、同学，他人缘不错；但是你千万不要和他谈学习，那只能让他借故走开！可能是学习基础，可能是学习习惯，可能是学习毅力，也可能是学习方法，或是智力问题……总之，他的成绩在班级垫底了，他对学习也失去了了原来的兴趣和信心。
嘉楠曾经看过一本畅销书《谁动了我的奶酪？》，讲的是两只小老鼠“嗅嗅”、“匆匆”和它们的朋友小矮人“哼哼”、“唧唧”，为了填饱肚子和享受乐趣，每天在奇妙的迷宫里跑来跑去寻找黄澄澄、香喷喷的“奶酪”的故事。嘉楠想自己现在的学校、班级或是同学朋友圈子大概可以算作“迷宫”，“奶酪”是大家在“迷宫”中追求目标的目标。高中学习生涯即将结束了，昔日的同窗会用各自的“奶酪”作为门票进入下一个更奇妙的“迷宫”；而自己呢？嘉楠每天得过且过、浑浑噩噩、忙忙碌碌却又无所事事不知道自己该做些什么、能做些什么？
一、什么是学习动机
要实现高效率的学习，首先需要学习主体拥有学习的意愿，有付诸努力的决心和坚持不懈的恒心。任何知识技能的习得都离不开努力和坚持，而学习动机正是引发努力和坚持的源泉。学习动机就是那种使学生积极参与教学活动，使用有效的学习策略，而且在面对困难的时候也不轻言放弃的力量。
准确地说，学习动机是指激发、维持学习活动的内在心理过程或内部动力。
作为个体的一种内在心理过程，动机是不可以直接观察的，是看不见、摸不着的。也正因为如此，动机一直以来是教育心理学乃至整个心理学研究中十分重要但又研究难度颇大的课题。然而，我们可以通过动机引起的外显的行为进行推测。例如，我们可以依据学生对学习内容的选择、努力的程度以及遇到困难时的反应来推断学习动机的指向性和强度等。反过来，一旦我们对学习动机有所认识，也就能更好地解释学生的学习行为，并进一步引导他们进行高效率的学习。
为什么有的人愿意在夜深人静的时候兀自挑灯苦读、不问寒暑，为什么有的人在等待公交车时也不忘掏出一本单词书，是什么在推动着他们、支持着他们？为什么面对同样的分数，有人悲观绝望、从此一蹶不振，有人怨天尤人、过后行止依然故我，有人却会反躬自省，然后调整策略奋发努力？读完这一章以后，你就能就这些问题给出自己的解答。
1.学习动机分类
学者根据不同的研究需要对动机采用不同的分类方式，主要包括：广泛性动机与狭隘性动机、正确的动机与错误的动机、长远的动机与短暂的动机、意识到的动机与没有意识到的动机、主导动机与辅助性动机，以及内部动机与外部动机等等。在此我们着重介绍根据持续时间、意识程度以及诱因的来源来进行划分的三种分类方式。
（1）根据学习动机起作用的时间长短，可以把学习动机分为直接的近景性动机和间接的远景性动机。直接的近景性动机是比较短暂的，比如学习是为了应付期中考试，这种动机比较浅近短暂，效果可能比较明显，但是不够稳定，考试过后就不起作用了。而间接的远景动机也可以称为长远动机，这种动机是由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机，具有一定的社会性，与个人的志向、理想、世界观相联系，具有较强的稳定性和持久性。例如，一名学生立志要成为一名数学家，在数学研究方面上取得一些成就，这种动机就不仅在小学、中学、大学的学习中都能起作用，而且会延续得更长。
（2）从对动机内容的意识程度来看，可分为有意识动机和无意识动机。有意识动机是指行为者能觉察到的，并对其内容明确的那种动机。比如，人对某种事物、现象或活动所表现出的兴趣，以道德感、义务感和社会责任感为内容的理想和信念等。实际上，人类的大多数行为动机是可以被行为者自身所意识到的。也就是说，在多数情况下，行为者都非常清楚地知道是什么促使他去行动，是什么能满足他需要的目标和手段。
无意识动机是一种在不知不觉中出现的、决定人的活动倾向的动机。它在人类举止行为的动机系统中起着重要作用。定势、习惯、情绪波动、灵感等都含有无意识动机的成分。其中习惯是为满足某种需要，多次重复某种活动的行为方式而巩固下来。比如，学习习惯是为满足某种精神需要（如探究），通过多次重复读书活动等行为方式而巩固下来的。一个养成了良好学习习惯的人，几天没时间看书他就会感到怅然若失，浑身不自在，有空就会抱起书来读。人之所以常常意识不到自己活动的动机，不仅因为习惯是一种处于意识边缘的独特动机，而且因为人对自身的知觉或观察往往受一些主、客观条件的限制，如自我意识的发展水平、个人的情绪紧张程度和环境气氛等因素。有意识动机和无意识动机是相互联系、相互转化的。当人需要分析自己的某种观点和行为的动机时，无意识动机会完全作为有意识动机表现出来；相反，当人的某种兴趣或理想比较稳定和巩固时，它往往又会以习惯或定势等形式表现出来。总之，两者共同构成个体行为的动机系统，其中有意识动机起主导作用，无意识动机的独特作用，也不容忽视。
（3）根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部动机和外部动机。
这是最常见的分类方式，但实际上不同学者对内外部动机的划分方式略有不同。例如有人认为一些可以吸引、激励、诱导学生的外在条件可以成为驱使学生学习的某种诱因，比如父母的鼓励、教师的表扬、竞争的奖励等等。由这种外在力量激发而来的动机称为外部动机。而学生本身的一些心理因素，如兴趣、信念、理想、好胜心、荣誉感等等在一定条件下可以成为推动学生积极进行学习活动的内部力量，这种由内在心理因素转化而来的学习动机称为内部动机。
另一种内外部动机划分方式是依据动机来源是不是学习任务本身。内部动机是指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生对活动本身发生兴趣而产生的动机，活动本身就能使其得到满足，无需外力的作用，也不必施以外部的报酬和奖赏而使之产生某种荣誉感。比如，同学们在亲身经历了长江大全食之后，就会对日全食、日偏食乃至月食等天文现象的成因产生疑问，这种疑问推动他们去了解太阳、地球、月亮等天体的运行规律，这就是内部动机。与此相反，外部动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素，即在学习活动以外的、由外部的诱因而激发出来的动机，如学习是为了得到教师的表扬、父母的嘉奖，或学习是为了避免因学习失败而受到惩罚等。
第一种划分方式将好胜、荣誉等因素带来的动机也划为内部动机，这一点是有待商榷的。如果对学习者目标进行分析，我们可以将它们大体分为掌握目标（mastery goals）和成就目标（performance goals）两类。掌握目标定向的学生关注的是掌握知识和获得能力；而成就目标定向的学生关注的是和他人相比，自己处于何种水平，能获得怎样的评价。相比而言，掌握目标定向的学习者更关心学习目标的实现，而不是比他人获得更高的分数。如果把胜过同伴这种成就目标引导的动机划归为内部动机，可能不是很合适。
第二种划分方式把内部动机限定为指向学习任务本身，我们认为这比把好胜、竞争和荣誉等因素也划为内部动机的源泉的方式更为适切。对这一点我们在接下来介绍学习动机的内部构成之时，还会做进一步的讨论。
2.学习动机的内部构成
关于学习动机的成分和内部构成有诸多不同的观点，一般认为有学习的内驱力和学习期望两种成分。形象地说，学习的动机由“推力”和“拉力”构成。一方面，个体内部的需要和愿望形成一种内驱力，是一种内部的推动力量，即“推力”。例如学生的兴趣、爱好、求知欲、对学习必要性的认识和对未来的理想等都是推动学生进行学习的内部力量。另一方面，环境因素对个体的吸引力和压力形成一种拉动个体学习的力量，即“拉力”。例如学生为了成为好学生、取得学位、达到社会学校和家长的要求等，都是拉动学习的外部力量。这种学习的拉力形成个体主观上的学习期望。也就是说，学习动机的两个基本成分是学习内驱力和学习期望，两者相互作用形成学习的动机系统。
（1）学习的内驱力
着名心理学家奥苏贝尔认为学生在学校中学习的内驱力主要有3个方面：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
认知的内驱力把求知作为目标本身，是指向学习任务的动机，也就是具有理解知识、解决问题的欲望。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识，获得能力），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由学习本身提供的，因而也被称为内部动机，用以区别以学习成就之外的目标为动机的指向，并以赢得学习成就之外的奖励为满足的外部动机。
一般说来，这种内驱力多半是从好奇的倾向如探究、操作、领会以及应付环境等有关的心理素质中派生出来的。而这些又大都与人的遗传素质有关，因而他认为认知内驱力有一定的先天成分。
然而，个体的这些心理素质或倾向最初只具有了潜在的而非真实的动机性质，还没有特定的内容和方向。潜在的动机力量要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。据此可见，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是自生的，主要是获得的，也有赖于特定的学习经验。
认知内驱力和学习之间是相互作用和相互影响的，认知内驱力对学习具有推动作用，学习成功的经验又会增强认知内驱力。
自我提高的内驱力是指个体的那种因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种内驱力把成就看作赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。所以对于学生来说，动机的这个自我提高部分，既促使学生把自己的行为指向当时学业上可能达到的造诣，又促使学生在这一成就的基础上把自己的行为指向今后在学术和职业方面的目标。换句话说，自我提高的动机，既是学生在学习期间力图用学业成绩来取得名次或等第的一种手段，又是他们在未来学术生涯或职业生涯中谋求做出贡献、取得地位的一种手段。
附属的内驱力是指个体为了赢得长者（如家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作或学习做好的一种需要。这种需要不是由个体的学习活动而来，也不是由成就水平决定的，而是个体要求得到长者的认可，因此一定程度上表现出对长者在感情上的依附性。是一种典型的外部动机。
认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力，在动机结构中所占比例因年龄、性别、社会地位、种族以及人格等因素而有所不同或发生变化。例如在儿童早期，附属的内驱力必然占主导的地位；然而到了少年期，认知内驱力和自我提高内驱力起了越来越重要的作用；在中学教育期间，学生学习的目的会向满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望转化。尤其在中学期间，自我提高并获得相应的社会肯定的驱力可能成为最主要的动机成分。
（2）学习的期望
动机结构的第二种成分期望，指的是一个人期望能够成功地完成需要做的任务的程度。班杜拉指出，个体对他要达到目标的能力的信仰（期望）将决定他会付出多少努力和他将持续多久。因此，学习期望是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标在个体头脑中的反映。
然而这种期望背后的价值诉求是十分复杂的，究竟什么样的目标才对主体构成意义是因人而异的。在学校中，学习目标多种多样，有在将来实现的长远目标和眼前即可实现的短期目标；一般的、大的远大目标和与具体任务相连的具体目标；指向任务本身或指向自我的内在目标和指向他人或外在奖励等的外在目标；在学习中，关注知识的理解和达到目标，旨在证明能力，获得对能力的有利评价或避免不利评价的成绩目标等。无论何种形式的目标，都会使学生产生学习的动力。
