3.以危房比例、体育运动场（馆）面积达标率等指标衡量的办学硬件条件在不断提高，但地区之间、城乡之间差距依然很大，数字鸿沟更需引起我们的注意
（1）危房面积大幅度缩小，但农村仍然是危房的集中地区。
校舍是义务教育办学条件均等化的重要内容。校舍质量关系到每一个师生的切身安全，结合中小学布局调整、“万校标准化建设工程”以及“四项工程”，浙江省硬件办学条件不断提高，2006年危房比例为0.16%，处于全国前列。但危房是个动态概念，目前存在的大量破旧房，如果得不到及时维修，很快就会变成危房。这些破旧房以及目前的少量危房绝大部分集中在农村。农村危房占危房总面积的比例高达70%以上。以温州为例，2005年该市中、小学校危房面积为6万平方米，该市总的危房率为1.108%，初中危房率为8.718%，小学的危房率为1.282%，其中农村4.6万平方米，占到总危房面积的76.67%，农村初中危房占农村学校危房面积的39.13%，农村小学占60.87%。
（2）教学设备等教育装备在地区之间差异明显，数字鸿沟需格外引起关注。
教育装备是实现现代化教育的基本手段，是提高教育水平的物质基础。近几年，浙江省教育装备投入增长迅速，连续5年教育装备年投入超过10亿元，生均教育装备投入190.6元，大大改善了学校的硬件办学条件。但是，各地区之间的教育装备投入差距依然很大。2006年，教学仪器达到二类及二类以上装备学校的比例在宁波已经达到了98%，而温州仅为52%，台州也仅为58%，生均图书拥有量最高的绍兴市2006年生均图书达到了33.07册，而丽水市还不足其一半，生均图书仅为15.96册。
数字鸿沟需格外引起注意。建有校园网学校比例在经济发达地区已经超过80%，但经济欠发达地区仅为这些地区的一半，台州市2006年只有40%的学校建有校园网，而杭州市90%的学校建有校园网。从生机比看，最高地区衢州市2006年近13个学生拥有一台计算机，而宁波市平均6个余学生就拥有一台计算机。
4.教师整体水平不断提高，但在学科结构、年龄结构上仍存在很大差距，经济欠发达地区、偏远地区以及薄弱学校的教师素质亟待提高
教师是义务教育的重要参与者，是提高义务教育质量的关键。近年来，全国投入大量财力提升教师素质，1999年浙江省小学专任教师合格率94.34%，2006年上升到99.23%，同期初中专任教师合格率由91.31%上升到98.73%。单纯从这一点看，我国义务教育师资水平并不是很低。但是，从师资队伍结构上看，与义务教育质量需求仍存在较大差距。
首先，从教师队伍的学科结构上看，尽管目前缺乏完整统计数据，但根据课题组调研情况，缺少专职音体美教师，特别是英语教师，这在经济欠发达地区、农村地区比较普遍。此外，随着信息技术的普及和推广，各地对计算机网络维护管理的教师需求急剧增加，但是迫于教师编制的限制等原因，这些任务目前在绝大多数学校仍由教师兼任。
其次，从教师队伍的年龄结构上看，尽管近年来新进年轻教师绝大多数被分配到农村学校，成为农村教师的新生力量。但是，农村地区的“民师”（由民办教师转正的教师）数量不菲，在有些学校甚至占到教师数量的40%。这部分教师在我国“两基”攻坚和提高国民教育水平方面作出了特殊的贡献，但目前对义务教育的发展影响很大：一是教师年龄偏大，体力、精力不济，工作创新性不够，主动性不强；二是他们教育理念落后，知识结构老化，教学能力、水平难以提高，仍沿用传统的应试教育教学模式，不能适应当前正在进行的新课改要求。
再次，从教师队伍的学历结构看，经济发达地区和城市的教师学历水平明显高于经济欠发达地区和农村的教师学历水平。从地区分布看，以初中专任教师学历水平为例，2007年在经济比较发达的杭州市、宁波市，本科以上学历已接近教师数量的80%，而这一比例在经济欠发达的丽水市和衢州市，仅为65%左右，相差15个百分点。从城乡分布看，2007年专任高学历教师城乡比小学为1.16∶1，初中为1.19∶1，较之2002年的1.78∶1和2.03∶1，出现了较大幅度的提高，但差距依然很大。
最后，从教师队伍的职称结构看，初中阶段的城乡差异最为显着。2007年小学专任教师高职称人数农村为46.59%，城镇为48.85%，两者相差不到2个百分点。但在初中阶段，农村专任教师高职称比仅为1.05∶1，而城镇则为2.84∶1。一些农村地区、欠发达地区教师一旦有了“市级教坛新秀”、“高级教师”职称，就极有可能流向城镇、经济发达地区。
5.为子女“读好书”煞费苦心的家庭普遍存在，凸现教育质量在不同学校之间的巨大差异
从义务教育的最终质量，即初中毕业升学率上看，各县差距明显。2007年初中升学率全省平均水平为96.55%，最高县市为100%，最低县市为83.29%，最低的县市比平均初中升学率还低13.26个百分点。以升入普通高中的比例看，在城市已经接近80%左右，而在农村这一比例仅为40%左右，换句话说，农村地区子女升入普通高中的比例仅为城镇地区子女的一半。如果以升入重点高中的比例看，这一差距在城乡之间的差距还要拉大。一些教学设施先进，师资力量雄厚的私立学校，不菲的学费并不能成为许多家庭子女入学的拦路虎，从一个侧面也反映了教育质量的差异。
三、义务教育非均等化的原因分析
义务教育非均等化的原因是多重复杂的，若从实际影响义务教育均等化的相对独立的制度因素分析，主要包括以下几个方面。
1.分级管理、以县为主的义务教育投入体制是造成义务教育资源配置不均等的主要原因
我国自2001年提出“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的义务教育投资管理体制，从明确责任，调动地方办教育的积极性角度看，这种“分级管理”体制确实在一定程度上为义务教育带来了活力，加快了普及义务教育的速度。
但同时，它也拉大了不同地区间教育发展的差距，使得义务教育的发展趋于不均等。
分级管理的基本精神是由省级以下地方政府负责管理和筹措义务教育所需资金，从而中央和省级政府在义务教育经费的筹措与分配中承担相对较低的份额与比重，县、乡两级政府成为实施义务教育的主体，承担着实施义务教育90%以上的费用。
“以县为主”的主要内容是由县级财政统筹教育资金，这样在一定程度上使县内教育资源得到均衡配置。但是无论从全国还是各省范围来看，县域经济的发展水平都存在巨大差距，由此造成县级财政能力的差距，进而导致县际义务教育投入能力的差距。
2006年经济发达地区（杭州市）人均GDP为经济欠发达地区（丽水市）的3.7倍（分别为51643元和13989元）。由此造成人均财政支出（已包含各级政府的各项转移支付）差距仍达1.9倍。在经济欠发达地区，政府需要将一半以上地方财政收入用于教育支出，但提供的教育数量、质量仍然不足。如：经济发达的绍兴县、义乌市预算内教育拨款占到地方财政收入的比例在2005年分别为14.09%和21.58%，而经济欠发达地区遂昌县、缙云县预算内教育拨款占到地方财政收入的比例却高达41.97%和61.73%。即使这样，遂昌县小学生均公用经费仅为绍兴县的34.88%；为义乌市生均公用经费的24.89%。
可见，分级管理、以县为主的义务教育投入体制对于调动地方办教育的积极性角度看，确实起到了积极的作用，加快了普及义务教育的速度。同时，由于各地经济发展的不均衡，这种体制也拉大了地区间教育发展的差距，使得义务教育的发展趋于不均等。分级管理的基本精神是由省级以下地方政府负责管理和筹措义务教育所需资金，从而省级政府在义务教育经费的筹措与分配中承担相对较低的份额与比重，县、乡两级政府成为实施义务教育的主体，承担着实施义务教育90%以上的费用。
2.转移支付在促进均等化中的作用不明显
财政转移支付制度是促使义务教育均衡发展的重要制度，在“以县为主”的义务教育投入体制以及各县财力差距悬殊的情况下，转移支付制度在促进义务教育均等化中的作用更是明显。浙江省作为全国经济较发达的东部省份，来自中央的义务教育转移支付几乎为零。虽然省级财政近来增加和规范了义务教育转移支付责任。根据2006年浙江省预算执行结果看，2006年浙江省级财政对农村义务教育“四项工程”专项转移支付金额总计为8.8亿元，相当于全年义务教育投入（不含基建支出）的4.01%。
从调研获知的情况看，省级财政对义务教育转移支付的缺陷主要体现在以下几个方面。
（1）转移支付以专项转移支付居多，很难全面反映各地对义务教育转移支付的各种要求。
目前我国义务教育转移支付主要采用专项转移支付形式，这种转移支付的优点是能够确保转移支付资金用在拨款者指定的资金用途上，不被挪用。但是，这种专项转移支付资金真正发挥作用，必须充分考虑各种资金需求的配套，不能出现遗漏项目。
但是，目前转移支付覆盖面还不足以满足资金的各种需求，大大降低了转移支付资金的整体使用效率。以2006年起推行的“农村中小学现代远程教育工程”为例，各欠发地区都得到了一笔数量可观的专项转移支付资金，但是从实际运行来看，实际利用情况不容乐观，主要是因为没有配备专职信息化教师，而且缺少信息化更新维护的专项经费，造成设备的利用率在个别欠发达地区大量闲置，利用率很低。再比如，目前对公用经费各级政府的分担机制已经建立，但人员经费的分担机制目前仍缺乏明确规定，造成一些地区的教师待遇（包括津补贴之后）与公务员之间存在一定差距，个别地区只有公务员的一半水平。
（2）转移支付因素设计存在不合理因素。
以公用经费转移支付为例，在免除义务教育阶段学生学杂费后，中央和省级政府确定对县级公用经费的转移支付额通常只考虑三个因素：学生数、杂费标准、分担比例，把三个因子相乘就是该县得到的转移支付总额。这种以学生数为标准的公用经费转移支付制度，看似公平，其实存在十分不合理的因素，因为它没有考虑学校的规模。
每一所学校为了实现教学的正常运转都需要一定的教学用房、教学设施，当学生人数达到一定数量时，由于规模效应的影响，每增加一个学生并不需要增加同样多的公用经费；而对于规模较小的学校，尽管学生数量较少，但是仍然需要足量的公用经费维持学校运转，均等的生均公用经费不但不能促进反而加剧了这种不均等。这种现象在山区农村特别明显，由于农村居民居住地分散，往往需要随自然村建立小型的学校或教学点，这些学校学生数很少，通常不足百人，甚至只有十几、几十人，这些乡村学校本来教学条件就相当落后，若仍然以同样的生均公用经费转移支付，显然更加拉大了它们与城市的差距。
3.中小学教师编制标准的非科学因素，对教育质量产生一定的负面影响
优秀师资是保证教育质量的基石。为提高农村地区、经济欠发达地区以及薄弱学校的师资水平，各地纷纷出台各种政策，如中小学布局调整、骨干教师支教、区域集团化办学（集团内实行教师统一配备，福利统一标准，经费统一使用），城镇示范学校帮扶农村薄弱学校（在学校管理、教师培训等方面进行捆绑式考核），名师资源共享工程等等，极大地促进了师资素质的整体提高。但是，目前沿用中编办、教育部、财政部在2001年制定的中小学教职工编制标准，其中的不合理因素日益显露，制约了义务教育质量的提高。
（1）专任教师编制不能满足中小学布局调整以及新课改等教育改革对专任教师的需求。
首先，为了优化教育资源各地普遍实行了中小学布局调整，但按学生人数核定的教师编制不能适应中小学布局调整后教学点的教师要求。教学点的存在一定程度上要求增加师资力量。以中部某县为例，全县农村共设190个教学点，531个教学班，7644名学生，应配备教职工731人，但是按省定编制核定仅能配备441人，缺额290人。致使该县农村学校教学点不得不大量聘用代课教师，浙江目前尽管没有代课教师，但在教学点工作的教师超负荷工作确是大量存在的。
其次，现行使用编制标准不能适应新课改要求。2001年起农村小学三年级以上增开英语课，2004年起又增开健康教育、信息技术、社会实践活动等课程，均未增加教师编制，造成部分学校课程开设不全。
（2）教辅、行政人员编制不能满足现代教育需求。
首先，中心校管理人员仍占中小学校教职工编制。撤销乡（镇）教育办成立中心校后，中心校担负着原教育办的教学管理职责，但是各地在设定编制时，很少考虑中心校管理人员编制，这些人员占用了教师编制。
