通过复习有关的旧内容，目的是做好从旧内容到新内容的过渡。这有关的旧内容就是建构主义所说的“脚手架”，也就是奥苏贝尔所提倡的“先行组织者”。需要注意的是“先行组织者”即有关的旧内容不是指上节课所学的内容，而是指与本节课的学习有关联或对本节课的学习有帮助的内容。教师设计上述五个有针对性的且有层次化的思考题，目的是为下面的“物体浮沉条件的科学探究”中学生进行猜想或提出假设：决定物体浮沉条件的两个因素是重力与浮力，打下了伏笔，也为学生设计科学的探究实验方案提供了“脚手架”，体现了“教师是学生学习的支持者”。
（二）场景激趣 引入探究
内容：利用多媒体设备放映一段录像——美国大片《精灵小鼠弟》中两个小孩在公园比赛帆船，两船相撞后一船下沉，一船仍浮在水面上的情景。
要求：告诉学生带着教师提出的问题：“两船相撞后发生了什么变化？”来观看。（在学生观看的过程中教师用鼠标定位，以提醒学生观察的对象。）
解读：通过播放学生喜欢的《精灵小鼠弟》可以激发学生的学习兴趣，可为下面的科学探究提供非智力因素方面的动力保证。在学生观看完该录像片断后问学生：“在水中的两艘小帆船是否都受到浮力？”
（是）；“为什么都受到浮力，却一船下沉，另一船浮在水面上，导致两船的浮沉情况不同呢？”这样可比较自然地来引入本节的课题——物体浮沉条件的探究。
（三）实验探究 侧重设计
内容：探究浸没在液体中物体的浮沉条件。
要求：（1）通过学生分组实验探究浸没在液体中的有塞玻璃小瓶在空瓶和灌满水两种情况下的浮沉情况。
（2）先请各小组成员一起在教师已提出的问题——“是什么导致两船的浮沉情况不同？”的基础上进行猜想或提出假设——“决定物体浮沉的因素是什么”后共同设计实验方案，教师巡视引导，最后，要求各小组派代表上讲台投影展示、倾听交流。在交流的基础上，通过小组外学生的评价和教师的评价（必要时），要求各小组中有不科学的实验设计方案进行修正。
（3）各小组成员在设计好科学的实验方案以后，进行科学的探究，同时教师在各小组实验探究的过程中进行巡视，必要时进行指导。
（4）各小组再次派代表上讲台回报实验过程及结果，学生和教师共同评价（对有错误的实验结果，教师要协助小组成员通过再次实验以发现问题所在）。
解读：教师在各小组成员对以上探究的课题进行猜想或提出假设、设计实验方案以及实验检验等阶段中进行及时地巡视和引导，必要时进行指导，还有和学生一起倾听交流、共同评价，以体现新课程对教师在教学过程中的定位——“教师是平等中的首席”；“教师是学习内容的组织者、引导者和促进者”。关于科学探究的程序、如何控制变量、规范操作等问题，在前段时期的探究式学习中已进行了多次的渗透，因此各异质小组只要在其成员的共同努力和教师的巡视引导下问题应该不是很大，所以本节探究课把重点放在实验探究方案的设计与完善上，以初步培养学生的实验设计能力和创新能力。要求各小组派代表上台交流实验设计方案，目的有二：一是，设计的实验方案一定要科学。这是科学实验探究的基础。二是，通过相互交流，发现其他小组设计的优点，可强化学生的发散思维。这是创新思维和创新能力培养的前提。要求2和要求4中都有评价，也就是说评价不仅要在实验探究结束后进行，而且也应在实验探究过程中进行。这是新课程所重视的过程性评价。
（四）相关链接 扩展视野
内容：死海简介。死海（Dead Sea）是地球上最低的水域，水面平均低于海平面约400米，位于以色列和约旦之间，是一个内陆盐湖。
死海长80公里，宽处为18公里，湖水表面面积1020平方公里，最深处400米。湖东的利桑半岛将该湖划分为两个大小深浅不同的湖盆，北面的面积占四分之三，深400米，南面平均深度不到3米。死海是一个大盐库。据估计，死海的总含盐量约有130亿吨。在这样的水中，鱼儿等水生生物难以生存，岸边也没有花草，所以人们称之为“死海”。又因为在“死海”中物体所受的浮力甚大，使不会游泳的人也能漂浮在水面。有时，人还可以很舒服地漂浮在湖面上看书阅报（配以相关图片）。
要求：理解“死海”浮人的原因。解读：教师有针对性地下载、整理网络上的相关资料并辅于直观性的图片（课程资源），不仅可以扩展学生的视野，而且可以激活学生对浮沉条件的灵活理解——原来要下沉的物体，通过增大液体的密度有时也可使物体浮起来，从而使学生对诸如以下的问题迎刃而解：把鸡蛋放在清水中时，因鸡蛋受到的（浮力）小于（重力）故要下沉。若要使鸡蛋浮起来，则可在水中加（盐、糖等），进而增大液体的密度。
（五）课后延伸 加深理解
内容：查阅有关潜水艇工作原理的资料。
要求：（1）利用网络或到图书馆、新华书店等资料集中的场所。
（2）分析、理解潜水艇的工作原理。解读：潜水艇是利用浮沉条件来进行工作的一个典型例子。因此，通过有关资料的查阅，一方面可以培养学生搜集、获取信息的能力；另一方面还可以培养学生整理、分析信息的能力。这是新一轮课改所关注的。通过分析、理解潜水艇的工作原理（在浮力不变的情况下，通过排出或吸入水以改变整个潜水艇所受的重力来实现上浮或下沉），可以使学生全面地掌握实现物体浮沉的方法，既可以改变物体所受的浮力，也可以改变物体所受的重力。这可进一步激活学生的发散性思维，培养学生的创新能力。
第二节 教师专业成长之“说课”
由于通过说课能够展示说课者在课堂教学设计中的思维创新过程，能够凸现出说课者对课程标准、教学内容、学生主体的理解和把握的水平，以及灵活运用有关教育理论和教学原则的能力，同时又具有时间短、操作方便等优点，所以说课不仅常被应用在师范生的技能训练、新教师的招聘上岗之中，而且也在中小学教师的教学比武，校本教学研究中逐渐成为“主流”。因此，说课对教师的专业成长正发挥着越来越重要的作用。
一、说课的内涵与类型
1987年，说课这一活动最早诞生于河南省新乡市红旗区。借鉴戏剧界导演给演员“说戏”一词，人们把这种教研活动取名为“说课”。
1992年，“全国说课研究协作会”的成立标志着说课活动真正跨出新乡，走向全国。
1.说课的内涵
什么是说课？或者说，说课的内涵是什么？由于学者的视野不同，所下的定义也不完全一样。对以上这个问题的回答，比较有代表性的有以下两种观点：周勇、赵宪宇在《说课、听课与评课》（教育科学出版社2004年6月版）中认为，“说课，就是教师以教育理论为指导，在精心备课的基础上，面对同行、领导或教学研究人员，主要用口头语言和有关的辅助手段阐述某一学科课程或某一具体课题的教学设计（或教学得失），并与听者一起就课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握及教学效果与质量的评价等进行预测或反思，共同研讨进一步改进和优化教学设计的教学研究过程。”从这个定义，我们不难领悟“说课”中的课有两层含义：一是指课程，二是指课题。
这是从广义上来说的。而崔小春在《“说课”断想》（载《人民教育》2005第8期）中认为，“说课是教师依据课程标准、教育教学理念，口头表述自己对教学内容、教学目标、教学重难点、教学方法、教学程序等进行创造性设计的一种教研形式。”从整篇文章来理解，这个定义中的“课”侧重于课题。这是狭义上的说课概念。本书主要论述基于新课程视野下的狭义的说课。为了与新课程的核心理念——“以学生发展为本”相匹配，我们不妨再为“说课”这一概念的内涵进行进一步的界定——“说课是教师依据课程标准与教学理念和学生的学习水平与发展潜能，口头表述自己对某一课题的学习目标、学习的重点和难点、教与学的策略、教学流程等进行创造性设计及其原因的一种教学研究活动形式。”简单地讲，就是阐述“课堂教学设计的内容和为什么进行如此设计的原因”等问题。
2.说课的类型
说课，作为校本教学研究活动的一个重要内容，因其活动的目的、要求及次序等方面的不同，常有不同的类型。从服务于课堂教学的先后顺序来分，说课一般可分为课前说课与课后说课；从改进和优化课堂教学设计来看，说课也可分为预测性说课和反思性说课。除此分类外，如果从性质上来划分，说课主要有以下几种类型。
（1）研究型说课
研究型说课，就是教师集体以课堂教学工作中遇到的重点、难点或热点问题为主题，在进行一段时间的校本实践和探索的基础上，各自用说课的方式向其他教师（包括专家和领导）汇报其研究成果的教育教学研究活动。通过这种类型的说课，有助于提高中小学教师课堂教学的研究能力、丰富教研活动的内容，更为主要的是它对“建立‘以校为本的教研制度’，促进教师的专业成长”具有不可低估的作用。它是教师由“教书匠”向“研究者”转变的必然要求。
（2）示范型说课
示范型说课，一般是指素质好的优秀教师，如教学能手、学科带头人或特级教师等，先向听课教师（包括教研人员）做示范性说课，然后让说课教师将课的内容付之于课堂教学，最后组织听课教师和教研人员对该教师的说课及课堂教学作出客观公正的评析。通过这样一种形式的教学研究活动，听课教师从听说课、看上课、讲评析中增长见识，开阔思路，不断提高自己运用理论指导课堂教学实践的能力。示范型说课不仅是培养教学骨干的有效方式和重要途径，而且也是促使听课的年轻教师快速成长的重要载体。
（3）评比型说课
评比型说课，就是把说课作为教师教学业务评比的内容或一个项目，对教师运用教育教学理论的能力、理解新课程标准和针对学生现状对教材进行“二次开发”的能力水平、教学流程设计的科学性和合理性等做出客观公正评判的教研活动方式。它要求参赛教师按指定的教材和课题，在规定时间内自己写出说课稿，然后登台说课，最后听课评委评出比赛名次。评比型说课有时除了说课外还要求说课内容付之于课堂实践，或者把说课与交流有关“说课”的理论和经验结合起来，以便把“说课”活动推向更高的层次。它既是发现和遴选教坛新手的一种评比方法，也是促进教师专业成长的有效途径。
二、说课的表述形式和表述内容
说课，涉及“说”和“课”。“说”是说课中的表述形式，而“课”则是说课中所要表述的内容。因此，从这个意义上来理解，说课者需要在“说”和“课”，也就是从表述形式和表述内容两方面下功夫，才能取得良好的说课效果。
1.表述形式
说课者的说课能否生动、深刻且吸引人，“说功”是关键。要想达到好的说课效果，说课者在说课中需要合理地使用好三种语言：一是独白语言。说课者在说明课堂教学设计的理念，分析课堂教学的内容、学生的学情、学习目标的设计、学习重点和难点的罗列，说明教学流程的安排及其原因等方面表述自己操作意向的描述性部分和理论依据部分，都应使用独白语言。一般而言，说课者面对的基本上是同行，因此独白语言的使用尽量做到言简意赅、有条有理。说课者用好这种语言，能让听者容易明了说者的设计意图和具体的操作策略，从而让说课变得有亲和力与感染力。二是课堂语言。这种语言在说教学流程这个环节中用得比较多。说课者在预演或反思课堂中将会出现的教学情境时，要把自己的身份由说课者切换为课堂上的上课者，通过自己绘声绘色的课堂语言把预演或反思的教学情境展现在听者的眼前，把听者带到真实的课堂教学情境中去，这是课堂语言在说课中的独特魅力。三是肢体语言。尽管说课只是说课者的单项活动，但是如果说课者能充分运用好自己的肢体语言，会为自己的说课效果增色不少。但说课面对的主要是同行，所以说课者不能手舞足蹈、目中无人，特别是要注意和听者做好眼神交流，不溺不倦，不媚不冷，在平等中温情交流。
2.表述内容
虽说说课者的“说功”是关键，但说课的内容才是核心。一般而言，说课中说者需要向听者表述的内容主要包括以下三个主要部分：
说分析、说策略、说流程。下面主要谈谈这三个方面。
（1）说分析
说分析是指说课者除了根据对任教班级学生的学情的具体、准确把握和对某节课的教学内容在本单元或本章节中所处地位和作用的领悟以及和前后内容的联系等进行简单地说明和分析外，应着重说明自己对本节课的三维学习目标的确定及其理论依据、学习重点和难点的确定以及如何突出重点和突破难点等方面的分析。
（2）说策略
说策略（或称方法）是指说课者在说明和分析任教班级学生的学习现状和发展潜能的基础上，针对学习的内容，说明本节课教者要采用的教学方法和对学生要进行的学法指导。目的是为了突出重点和突破难点，为学生的发展服务。
（3）说流程
说流程是说课者在说三个主要环节中应当重点说明的部分。所谓说流程，是指说课者对本节课的课堂教学过程所进行的粗线条安排及其原因进行说明，同时要使用课堂语言对教学流程中的精彩教学片断进行适当的“演示”。
