（2）植根于理论、经验或规范的教育专业知识体系
植根于理论、经验或规范的教育专业知识体系是教师专业化的表现和特点之一，同时也是教师专业化的核心内容。
一个专业性的职业不仅仅是高度复杂和熟练的工作，这种职业必须建立在科学的知识之上。在当前的社会里，专业工作的一个重要特点就是它能够在大学里找到它相应的专业。这个专业能够为实际的专业性工作不断提供新的知识基础、批评性意见，能够提供科学发现的新方法和新观点，能够促进专业工作在新的知识基础上的更新。因此，大学里的专业不仅是培养专业工作人员的基地，也是专业进一步发展的基地。
目前，教育类知识已经在大学中形成了牢固的专业，大学里的教育学科专业以教师的专业实践经验、社会科学和自然科学发展的相关研究成果为基础，不断地产生新的教育理论、教学理论、教育类知识研究的方法论。不断总结各国教育教学改革失败的教训和成功的经验，有利于本国教育教学的改革和发展，不断挖掘各国教育史上相关的教育事件来对教育现实问题提供帮助，为教育学术的发展提供规范，为推进教育改革和发展、制订科学合理的教育政策而提供建议与咨询。
尽管教育学目前还是一门比较年轻的学科，许多方面还不够成熟，然而，教育类知识已成为教师从业的知识基础却是一个社会现实。教师的专业化必须植根于理论、经验或规范的教育专业知识体系，形成这些知识体系在教师的知识体系中的不可替代性地位，习惯性地对教学情境做出反应，这种反应是建立在教师的教学经验、对教学内容和学生的充分了解的基础上的。这种对教学情境的反应体现了教师教育类知识转化为实际的教学技能的水平，是教师专业水平的重要特点。
（3）教学实践中的专业技能
实际的教学专业工作是对教育类专业知识具体化的过程，也是认识教学资源和教学对象的过程。在这个过程中，有许多丰富的教学情境似乎与理论形态的教育类知识无关，有许多具体的教学事务也似乎不必用教育类知识来解释，这就使教师产生了理论脱离实际的想法：教育理论所倡导的也许不是教学实践中必要的。客观地说，这种情况确实存在。中小学教师在理解这个问题时应该注意以下几点：一是，理论形态的知识具有前瞻性和先进性的特点，它有时体现的是对教育现实的批判，有时体现的是相对于教育现实的超前或激进的教育思想；二是，有些教师在接受了这些理论形态的教育理论后，在长期的专业实践中内化成自己的习惯性行为和定势型思维，从而使自己不觉得是在运用教育类专业知识；三是，有些教师缺乏教育类专业知识，在教学中形成了自己的教学经验，这些经验可能与某种或某些教育类专业知识相符合，但无法感觉到教育理论的存在和指导，从而也容易无视教育类专业知识的存在；四是，有些教师在专业化初期有目的地运用教育理论，但却遇到麻烦和困难，传统的教育教学观念在承袭的过程中又感到方便和安全，从而产生了理论与实际相脱离的心理；五是，由于种种原因当今的教育类知识不够成熟和严密，也确实存在着理论与实践相对脱离的情况。
因此，在教学专业实践中，既广泛存在着理论与实践相对脱离的心理，也客观上存在着理论与实践相对脱离的现实。但是中小学教师的教学工作只有在教育类知识的指导下才能真正成为具有专业性质的职业，教育类知识只有在理论与实践相结合的前提下得到进一步的发展才能更利于指导教师的专业实践活动，才能真正构成教师专业化的知识基础，才能促进教师实际教学技能的专业化。
（4）专业性的评价
专业性的评价是指教师对自己的教学对象、教学资源和教学行为状况的综合性判断。专业性评价是教师自觉地运用教育类专业知识和技能对教学情境做出的专业判断，包括教学情境产生的原因、教学情境的教育性或教学性意义、教学情境发展的阶段、教学情境解除的可能性和意义等。
之所以对教学情境做出的是专业判断而不是普通的判断，是因为这种判断的根据是教育类的专业知识，而不是人们的生活经验或一般的工作评价。在这个意义上，只有当中小学教师对教学情境做出的评价是基于教育专业知识时，这种评价才能被称为是专业性的评价。当前教育类专业知识自身的不足和教师自身所掌握的教育类专业知识的缺乏，致使在实际的教学过程中“仍然是直觉多于理性分析，充满了未经深思熟虑的做法和个人主观意愿上的抉择或判断”。
非专业性评价的大量存在削弱了教师专业化与其他专业工作相比较的优势，在一定程度上降低了教师专业工作的技术含量，对教师的专业化造成了十分不利的影响。要消除这种对教师专业化不利的影响，就必须加强对教学情境做出判断的科学基础，即提高教师自觉运用教育类专业知识的能力，使教师在不可避免的、不确定的教学情境下学会进行专业性的评价。
专业性的评价是教师专业行为的基础，它贯穿在专业行为的全过程。在对教学情境准确地进行专业评价的基础上，形成了对教学情境产生和发展过程的认知，形成了进一步教学的目标。这种目标实际上是对正在进行着的教学行为的监控，教师的教学行为正是在这种监控下运用教学专业知识、学科专业知识以及教学的其他资源而进行的。因此，专业性的教学情境评价是产生专业性教学行为的机制，也是教师专业化的重要特点之一。
（5）专业创新的潜力
专业创新的潜力是指专业人员发展自己的专业知识的潜力。专业人员不仅是已有的专业知识和技能的继承者和实践者，从更广泛的意义上来说，也是专业知识的发展者。因此，具备专业创新的能力、具有专业创新的潜力是专业人员专业水平的重要表现之一。
教师作为专业人员，不仅是教育类专业知识的实践者，在一定意义上来说也是教育类专业知识的创造者。专业的创新既需要系统的、学术性的理论知识，也需要在丰富多变的实践工作基础上形成的经验。一些无法预见的、突发性的、从未见过的教学情境对教师应该是一种强大的激励力量。中小学教师应该调动自己和同行的相关经验来对这些教学情境做出反应。教育类的专业知识在其中起了指导性的作用，教学经验成为专业创新的基础，同事间的经验在其中产生了更广泛的交流，人类的文明成果在专业创新中得到进一步的推广，教师作为专业人员体验到了理性释放的愉悦和创造冲动所浸透着的欣喜，同事之间的关系因此而变得更加融洽，教学情境中所表现出来的一般性和偶然性的联系在作为专业人员的教师那里逐步形成新的专业知识，专业知识因而得以丰富，得以创新，得以发展。
专业创新的潜力包括教师对自己教学行为的反思、对具有挑战性的教学情境的研究以及研究成果的表达等多种。对于广大中小学教师来讲，专业创新的潜力尚比较缺乏，有相当一部分教师还不具备对自己的教学进行充分而全面反思的能力、对具有挑战性的教学情境进行系统的科学研究的能力、对自己的研究结果进行系统而科学地表达的能力。
（6）形成专业质量值得信赖的专业团体
值得信赖的教师专业团体在教师个体的专业化中起着重要的促进作用。第一，教师专业团体在更广泛的意义上说是教育类专业知识和技能的所有者，它在这个意义上超越了所有专业工作者个人的专业知识和技能，因此，在教育类专业知识和技能方面，教师专业团体具有最高权威性。第二，由于各个专业成员对专业团体的共同贡献，使得教师专业团体的教育类专业知识和技能体系不断处于更新和发展过程中，在这个意义上，教师专业团体掌握了最多的专业知识和技能体系，并对专业领域所涉及的所有专业方向的研究动态具有更清楚的了解。第三，专业人员的专业工作成果在专业团体中进行交流的过程，实际上是专业成果接受专业成员的批判和专业认可的过程，也是个人的专业成果公共化的过程，在这个意义上，教师专业团体是教育类专业知识和技能体系规范的立法者和司法者。第四，教师专业团体通过自己的学术活动，不断加快教师专业化的过程，不断提高不同专业水平的教师的专业化水平。第五，当社会上对教师的专业工作质量提出质疑时，公众可以求助专业团体，在这个意义上，教师专业团体是教师专业工作的质量监督者。第六，教师专业团体可以在一定程度上保护教师专业工作的自主权和其他专业权力。
因此，值得信赖的教师专业团体对教师专业化起着促进作用。
教师作为专业人员参与自己的学术团体，是教师作为专业人员的权利，遵守专业团体的学术规范、促进自己的专业化水平的提高是教师对专业团体的义务。目前的教师专业团体在体现上述功能方面还远远不够，有些教师专业团体仅在维护教师的经济地位方面的作用比较突出；有些学术性的教师专业团体尚具有俱乐部的性质，不能在促进教师专业化方面发挥太大的作用。这是教师职业的专业化程度不高的表现，也是教师职业的专业性质长期得不到社会公认的一个重要原因。
2.教师专业化的发展阶段
教师专业化发展过程表现出一定的阶段性，每一阶段的核心问题的解决对后阶段都有很大的影响。正是在这个持续性的社会化过程中，教师提高了自己专业化的程度。从教师关注的变化，可以显现教师成长与发展的阶段性。
（1）“非关注”阶段
“非关注”阶段，指进入正式教师教育之前的阶段。尽管后来做教师的人在这一阶段很难说有从教意向，更没有专业发展的意识，但对后来从教的影响却不容忽视。这一阶段的生活经历所养成的良好品格是教师专业成长中重要的生活基础。
案例：1971年，一个偶然的机会，韩学庆当上了“民办”教师。那年，他才18岁。因为“文革”开始那年不招生，长在海边的韩学庆，小学毕业后便下海学捕捞，上岸干“加工”。人们渐渐发现，小伙子不仅能干，而且颇多心计。村支书看中他，说：“你教书准行，去学校当老师吧！”其实，支书冲的就是他那股钻研精神，那股一点即通的机灵劲儿。
问：您小学毕业后的磨练，对您后来的教育成就有哪些影响？一个优秀的教师是否需要有比较坚实的生活基础？
答：一个教师，特别是要成为一名优秀教师，应当有比较坚实的生活基础。这是因为，学校是社会的一个组成部分，学校里进行的一切教育活动，不可能脱离生活实际而孤立地进行。生活基础应当包含两个意义：一是自己的亲身经历，并把这种经历变成一种教育行为。二是间接体验。通过这种方式，充实自己的生活知识。
作为我所经历的“下海捕捞，上岸加工”，对我的影响是多方面的：
体验了劳动的艰辛，渔民的勇敢顽强，大海的浩淼和它所给予人的力量……每当回忆起这些，还是让人有一种生活的充实感。一个毫无生活基础的人是很难成为一名优秀教师的。
“非关注”阶段所形成的“前科学”的教育教学知识、观念也会一直迁延到教师的正式执教阶段。在教师写的轶事中，其中有许多轶事的主人公谈及在儿童时代某教师对自己后来为师的影响：一天中最美好的一刻便是老师讲故事的时候。我凝视着她的一举一动，聆听她说话时发音的方式。回到家里，我就玩学校里的过家家游戏，我一丝不差地照着老师的样子把她讲给我听的故事再原原本本地讲给想像中的小朋友听……虽然这已是多年以前的事了，但至今仍记忆犹新，因为我知道这位教师对我（现在也成了一名教师）意味着什么。
对于教师来说，做学生的过程对自己的专业成长有重要的价值，如果做学生时头脑中存储了无数课堂场景的活生生画面，学生会逐渐把教师的教学模式内化到自己身上，而当他们自己执教时这些模式又被重新激活了，许多做教师的人都感到是在学着自己的中小学教师的样子在做教师，只是当时没有把教师的特定行为纳入到教学理论的框架中去理解。
教师的教育信念，有些也在师范生入大学之前就已经确立了。
师范生入学前已有的教学观念成了他们师范教育阶段学习内容的过滤器。在师范教育之后，有些观念成了接受新观念的障碍。对师范生带入教育专业学习阶段的教育观念，师范教育者并未觉察，师范生本人对此也处于无意识状态。这是当前教师教育中一个很大的盲点，也是教师职前教育中教育理论不被吸收、简单模仿教学行为的一个重要原因。
在教师专业化发展的“非关注”时期，除了教师职业的“相关品质”、“前学科知识”的影响之外，还有与教师专业能力相关的一般性能力，尤其是语言表达能力、交往能力和组织管理能力方面也为正式执教打下了一定的基础。
（2）“虚拟关注”阶段
“虚拟关注”阶段，主要是指师范生在师范学习阶段的发展状况，这时的师范生所接触的中小学实际带有某种虚拟性。这种虚拟性给教师教育带来的主要问题是，师范教育没有形成教师专业成长的特殊环境，师范生的自我发展意识比较淡漠。
