因此，科学教师应很好地意识到这一点，并善于捕捉学生中有效的信息，加以开发与利用，这样既能使教学内容丰富多样，又能贴近学生的生活和兴趣，提高科学教学活动的效果。
如在上浙教版《科学》七年级第一册《月相》时，屠红良老师在讲授完月相变化规律的知识后，邀请了班里喜爱诗词的某同学上讲台给大家介绍涉及月相知识的诗词句。该生喜出望外一口气说出了许多：“楼上黄昏欲望休，玉梯横绝月如钩”（蛾眉月）；“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船”（上弦月）；“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节！今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”（下弦月）等等。而台下的学生在享受优美的诗词句的同时，也更加深刻地掌握了月相的相关知识。
3．科学家、科技员、实验员、学生家长、普通劳动者等都是重要的科学课程资源
这些人一般都具有丰富的生活经历和工作经验，有的还是某方面的权威和某领域的专家。他们可以成为学生的老师，也可以成为我们老师的老师，关键看科学教师能否根据实际需要来加以组合利用，形成新的“学习共同体”。
如在上浙教版《科学》七年级第二册《植物生殖方式的多样性》时，屠红良老师邀请了当地的一位果农给学生们上了一堂实验课——《嫁接》，果农通过现场做砧木、接穗，示范如何使砧木、接穗的形成层紧密结合以及手把手地指导学生嫁接实践等，使学生都学会了嫁接。
（四）加快网络资源的开发与利用
随着社会的进步，先进的信息技术和网络技术为科学学习提供了更方便、更快捷和更丰富的信息来源，网络资源成为了科学课程的新兴课程资源。它具有信息容量大、信息传播快、智能化、虚拟化、开放性、交互性和多媒体等特点，对于延伸感官、丰富表象、突破时空等有着重要作用，是其他形式的课程资源所无法替代和比拟的。为此，科学教师一方面要充分利用自己的“计算机素养”、“媒体素养”从网上“海量”的信息中筛选、获取有用的信息，使之成为适合本校的科学课程资源。如网上有丰富的科学教学课件，总的来说这些课件音像兼备、形象生动、声情并茂、动静结合，能起到创设教学情景、激发学生学习兴趣等作用，但这些课件并不完全适应每一所学校、每一个教师，科学教师要对这些课件进行慎重选择和再度开发，对其内容、结构及形式等进行重组和整合，以更适应当地学生的身心特点和认知规律，使其真正发挥出应有的价值——促进和提高学生的科学素养。
另一方面，科学教师要积极引导学生通过网络开展自主探究学习。通过网络，学生可以访问世界各地的科学教学网站、科普网站、科学资料数据库、图书馆、科技馆等，利用不断优化的网络环境与其他媒介开展更大范围的科学讨论、资源共享与交流、科学探究协作等活动，拓宽科学视野，丰富生活经验，提高科学探究能力。与此同时，也使科学课程不再局限于课堂、局限于学校，而是朝着更大的空间发展。
（五）注重生成性资源的开发与利用
科学课堂教学中的“意外”，也是一种不容忽视的科学课程资源。
新课程标准认为，教学过程是开放的，不是封闭的，是生成的，不是预设的。一堂课无论课前设计得多么完善，准备得多么充分，在实施过程中，都可能会出现“意外”。学生的提问、插嘴、质疑，问题回答的错误，实验的失败，甚至如“一只鸟儿突然闯进教室”等都可能打扰你原先的教学预设。面对这些“意外”，科学教师应心平气和，并紧紧抓住这稍纵即逝的契机，充分挖掘其中的合理因素，灵活巧妙地加以利用，使其成为新的科学课程资源。
如在上浙教版《科学》七年级第二册《植物的一生》时，屠红良老师在讲“探究种子萌发条件”时，一个学生突然问：种子如果没有种皮能不能萌发？根据科学教学参考书的要求，只需让学生探究出种子萌发的外界条件（水分、空气、适宜的温度）即可，所以备课时屠老师也没有设计这个问题。怎么办？是搪塞过去，还是置之不理？可这毕竟是培养学生科学探究能力的好机会，想到这里，他放弃原有的教学设计，坦然地告诉大家他暂时不能解决这个问题，让大家一起用实验证明吧。在这个实验过程，学生考虑得非常细致，不仅把种子萌发的内部条件——种子具有活的完整的胚，种子萌发的外界条件（水分、空气、适宜的温度）探究出来，而且还扩展到“土壤、光对种子萌发的影响”，同时也解决了“没有种皮，种子很难萌发”这一科学教科书上没有的知识点。
课堂教学是一个动态的不断发展推进的过程。科学教师只有对课堂上这些生成性资源的巧妙把握，合理的开发与利用，才能使课堂充满活力，让学生的灵性真正释放、潜能真正开发。
总之，初中科学课程资源的开发与利用，科学教师首先要树立正确的课程资源观，强化课程资源的开发与利用意识；其次，要以现代教育理念去辩证地进行开发与利用，让贴近学生生活、能激发学生兴趣、能提高学生探究热情和对培养学生情感、态度、价值观有效的内容进入科学课程，以实现科学课程的培养目标——全面提高每一个学生的科学素养。
【案例解析】
课程资源不能成为“摆设”
学科：高中地理
课题：常见的天气系统
教学片断：教师以一个与同学们的生活体验密切相关的问题引出今天的话题：“今天早晨大家看到地上有什么变化？”同学们回答道：“地面都湿了，昨天晚上下雨了。”“好，现在请同学们看一段昨天晚上中央电视台的天气预报。”教师利用大屏幕播放了一段由气象先生宋英杰播报的天气预报的视频材料。播报结束，教师便开始了新课的教学：“常见的天气系统有哪些？”请同学们看书……
案例评析：这节课的导入环节原本设计得很有创意，引入的课程资源也十分鲜活，且十分切题，从“生活世界”进入“科学世界”，由现实生活中的天气变化现象引发学生对气象地理问题的研究和学习，符合学生的认知特点和规律，也便于激发学生的探究热情。但从教师的现场引导来看，播放之前和之后都没有相关的引导和提示，特别是后续的教学中再没有提及短片中的相关细节，从学生的反应来看，似乎也没有从短片中获得能支持他们学习新课程的信息，一切都演化成了热闹的“过场”。
课外资源的适度引入和利用，有利于激发学生的学习兴趣，有助于拓展学生的知识视野，有益于帮助学生理解抽象的原理等，其价值是显而易见的。这段视频材料中包含了许多有价值的“素材”，我国秋冬季节由于受来自西伯利亚冷空气的影响，“冷锋”的活动很频繁，而这段天气预报正是一次“冷锋”活动过程的预告，是一组集新闻性与科学性于一体的学习材料，但在这节课中，它的作用却没能得到很好的发挥，只起到了“引子”的作用，仅成了课堂教学过程中的一种“摆设”。
第二节 课程目标的内涵与教学目标的整合
课堂教学的过程是教学目标的达成过程。基于这样的认识，不同的教学过程观就会体现在层次和内容不同的教学目标上；反之，不同层次和内容的课堂教学目标在一定程度上折射出对教学过程本质的不同理解。从这个意义上来说，理解基于新课程的教学过程的本质特征，才能更好地落实并整合新课程提出的课堂教学的“三维目标”。
一、教学过程的本质特征
众所周知，教师、学生和教学内容是教学过程中三个最基本的要素。第二章第一节我们简要地探讨了新课程所倡导的教学理念，由此基于新课程的教学过程应具有以下本质特征。
1．教学过程是内容活化、创生的过程
在传统的教学论中，“课程”被理解为规范性的教学内容。这就意味着，“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无权也无需思考课程问题，教师的任务只是“上传下达”，从而导致教学的过程就是忠实而有效地传递和执行课程内容的过程。在新的大课程论中，教学论成为课程论的一个方面，课程不只是“文本课程”（由教学计划、教学大纲、教科书等组成），而更是“体验课程”（能被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这就意味着，课程的内容及意义在本质上并不是对所有教师与学生都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师与学生对给定的课程内容都有自己的理解，对给定课程内容的意义都有自己的解读。这就需要中小学教师从“以学生发展为本”的教学理念出发，对所教课程的教学内容进行重组或改组，以期在教学过程中使教师教的内容能不断转化为适合特定学生学习，有利于学生发展的活化的学的内容，从而使教与学的内容不断进行变革和创新，焕发出“生命”的活力，以满足学生生命的成长和发展的需要。因此，教学过程不只是传统意义上的传递和执行课程的教学内容的过程，更是课程的教学内容在活化的基础上能不断创生的过程。
2．教学过程是学生思考、体验的过程
在传统的教学设计和教学活动中，中小学教师只关心教学流程的程式化、细节化，有时为了赶进度，不惜牺牲学生领会、理解教学内容的时间，从而使教师对教材、教案的认知过程代替学生对学习内容的认知过程，使教学过程沿着教师预先设计好的“轨道”进行，一切尽在教师的掌握之中，丧失了教学过程中学生的能动性、创造性和应有的情感性。新课程强调过程，强调“把思考还给学生”，目的是让学生经历知识发生、发展和形成结论的丰富、生动的思考、探索过程，从而在这个思考、探索过程中通过感受、领悟而获得积极的情绪生活和愉悦的情感体验。通过学生思考、体验这些心理过程，发展与提升学生的情感、态度、价值观和生活方式这些衡量人的发展最深层的指标，使教学过程从一种简单的传输、传递和接受知识的过程变成为一种伴随着学生对学科知识的思考和获得的同时也成为学生人格健全和全面发展的体验过程。
3．教学过程是师生互动、发展的过程
在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学成了教师对学生单向的“培养”活动。这表现为：一是以教为中心，学围绕教转，从而使“双边活动”变成了“单向传递”。二是以教为基础，先教后学，从而使学生的学习方式变为简单地“复制”教师讲授的内容。总之，学受制于教、学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学生的主体性、主动性和自主性受到了限制，从而也导致了学生发展有效性的丧失。新课程强调，教学过程是教师与学生在平等基础上的交往、互动，从而使师生双方达到相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，实现共同发展的过程。在这个过程中教师与学生就能分享彼此的成功与喜悦，也能分担双方的挫折与困惑。因此，教学过程不只是教师教学生学的过程，还是教师从学生的学习中获取“营养”和价值的过程，更是师生在平等交往、积极互动的基础上共同发展的过程，从而真正实现教与学的相长。
二、三维课程目标的内涵
新课程基于以“学生发展为本”的课改理念，在课程目标上提出了三维目标，即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”。三维课程目标是新课程的“独创”，是新课程推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。可以说，知识与技能维度的目标立足于让学生“学会”，过程与方法维度的目标立足于让学生“会学”，情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生“乐学”，任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三维目标的教学都不能有效地促进学生的健全发展。
1．“三维目标”是对“双基”的超越
传统教学过分注重基础知识和基本技能，忽视了智力、能力与过程、方法及情感、态度等方面的有机统一，造成了学生主体性的缺失、情感性的缺失和创造力的缺失。新课程明确提出要实现三维课程目标，由知识本位、学科本位转向以学生的发展为本，真正对知识、能力、方法、态度等进行有机整合，体现对人的生命存在及其发展的整体关怀。
知识与能力：知识，主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；能力，主要包括获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望及能力。
过程与方法：主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程，指应答性学习环境和交往、体验。方法，包括基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组式学习、交往式学习……）。
情感态度与价值观：情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对“真、善、美”的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。
