第三，教师在教学过程中要重视科学的实验和日常生活中的事例，通过教师的课堂演示实验和学生的边学边实验或探索性实验以及在学生的日常生活中发生的、与教学内容有关的典型事例，使学生对科学的概念、规律的形成和建立的过程有比较清晰的认识与把握。
2．基于新课程的教学过程的基本特点
（1）教学过程是一个交互动态的发展过程
教学过程，从本质上讲，是教师、学生和教学内容这三个基本要素相互作用的过程。没有学生的参与，就构不成“教学”活动；没有教师的指导，就只能算是一种“自学”活动；没有构成教学内容的教具、教材等教学媒体不能形成学习的环境条件，同样也产生不了“教学”活动。由此可见，教学过程中的基本要素之间的相互作用是复杂的。
就学习的主体而言，存在着个体感官同大脑的相互作用；就教学过程中的人与人的关系而言，存在着个人与个人、个人与集体、集体与集体之间的相互作用；就参与教学过程的物与人的关系而言，存在着人与学习环境、教学手段的相互作用；等等。
在教学过程的各个阶段，语言、文字、图像等会引起学生不由自主的点头称是、跃跃欲试的低声细语、紧蹙眉头的潜心思索、愁眉苦脸的轻声叹息、嘴咬笔杆的难于下手等心理活动，这是有价值的反馈信息。中小学教师通过接收这些有价值的反馈信息，在课堂教学中进行反馈调节、改变教学进程，必要时调整教学流程，才能使同一班级的教学过程朝着有利于学生学习的方向发展。而这种交互动态的发展应贯穿于教学过程的始终。因此，教学过程是一个复杂系统的交互动态的发展过程。为此，只有中小学教师结合新教材的内容不断创设有利于学生学习的物理情境（激起感知的实验演示、启迪思维的课堂提问等），才能使学生在心理的平衡与不平衡之间不断实现自我调节，教学过程才能算是到位的。
（2）教学过程是一个积极参与的体验过程
所谓体验，是指科学经验和数理逻辑经验。现代心理学研究表明，科学经验和数理逻辑经验是本质上完全不同的两种经验，科学经验指个体作用于物体，从而抽象出物体的特征，如颜色、大小、轻重、硬度、物态等，而数理逻辑经验来源于主体的动作，是个体作用于物体得出的动作间的关系，是主体的动作经验。若无动作，则无数理逻辑经验，更不会有数理逻辑结构和运算。
科学家通过观察、测量、运用时空关系、分类、交流、推论、预测等基本过程和解释结论、条件控制、定义操作、建立模型、提出假说、实验验证等综合过程，从而实现与客观世界的相互作用，形成科学的概念和规律，创建了科学的理论。他们的探索过程实际上是获取科学经验和数理逻辑经验的过程，即科学体验的过程。科学家的全部经验都发源于他们观察、分类、测量、假设、推理、运算等动作，思维活动是动作内化的结果。由此可见，如果学生不经历类似于科学家的探索过程，他们就难以获得科学经验和数理逻辑经验。而没有科学体验的教学过程又怎么能使学生完整地形成科学的概念、掌握科学的规律呢？
（3）教学过程是一个自主能动的建构过程
教学过程是一个以“感性”认知为基础的自主能动的建构过程。
根据认知心理学的有关理论，在课堂教学过程中学生就是凭借自己已有的“认知结构”（指学生头脑中已有的知识的数量、清晰度和组织方式，是由学生在课堂教学过程中能回想出来的事实、概念、命题或规律、理论等构成的网络结构）来完成对世界的知觉、理解和思考，且在对世界的知觉、理解和思考的认知活动过程中，不断丰富或重建自己的认知结构。而教师在教学过程中一方面通过实验或在学生的日常生活中发生的、与教学内容有关的典型事例等来有效地激活学生已有的认知结构，另一方面通过提供与学生已有的认知结构相匹配的新的科学知识促使学生将其“同化”（指学生对外界的刺激或信息整合进自己的认知结构中去的过程），从而丰富自己的认知结构，或通过提供认知冲突即提供与学生已有的认知结构相矛盾的新的科学知识促使学生将其“顺应”（指学生开始无法对外界的刺激整合到自己的认知结构中去，通过调节自己原有的认知结构以适应特定刺激或信息的过程），从而改建自己的认知结构。从这个意义上来说，教学过程是一个学生自主能动的建构过程。
【相关链接】
对传统教学过程认识的超越
新课程改变过去把教学过程视为知识传输过程的旧观念，从教育促进发展这一基点出发，把教学过程定位为生命的实现过程，把课堂教学过程的实现形式定位为交往，这是对教学过程的正本清源，是对传统的认为“教学过程的本质是传授知识”的一种超越。
1．新的教学过程观认为，教学过程不是一种单纯的认知过程，而是对生命意义的实现过程，是生命力量呈现的过程，是师生对于生命内涵的体验过程。在这一过程中，不仅要实现知识与技能的习得，而且更为重要的是理解生命的意义，积累对生命的体验，实现人生的价值。教育促进人的发展，教育使人聪明，教育使人变成“人才”，教育的这些功能都是通过教学过程逐步实现的。
2．教学过程实现的主要形式是师生交往互动。交往是活动的最基本形式，互动是师生交往最主要的特点。所谓交往，就是共存的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。
师生交往的本质就是教师的人格精神与学生的人格精神在教育情景中的相遇。
3．这种交往互动的教学过程，在课堂教学中的表现就是平等对话。
平等对话，不仅是教学活动方式，更是师生之间的教育情境和精神氛围的体现。对学生而言，交往意味着心态的开放、主体性的凸现、个性的彰显、创造性的解放；对教师而言，交往意味着上课不是单纯的传授知识，而是一起分享理解，不单是关注“物”，而且要关注人，上课将不是无谓的“牺牲”和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。
第三节 新课程的教学评价
关于评价问题，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：
“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
一、教学评价及其功能
1．教学评价的概念
教学评价是指“在教学活动中按照一定的标准或预期目标，对受评价者的发展变化及构成其变化的诸种要素进行的价值判断”。通过客观的、准确的和科学的教学效果的评价，可以为任课教师提供值得信赖的反馈信息，以不断修正和完善教学展开中的各个环节，从而使教学达到最优化。另外，通过客观的、准确的和科学的教学效果的评价还可为学生潜能的充分发挥和教师个人的专业成长创造有利的外部条件。
2．教学评价的分类
教学评价种类繁多，根据不同的分类标准，可以分成不同的种类，例如，按价值标准来划分，可分为绝对评价、相对评价和自身评价；按评价内容来划分，可分为过程评价和结果评价；按评价效能来划分，可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价；按评价方法来划分，可分为定性评价和定量评价；按评价主体来划分，可分为教师评价和学生评价；等等。
3．教学评价的功能
教学评价的功能除了传统的甄别功能与选拔功能外，还有诊断功能、导向功能和激励功能，以及教育功能与发展功能等。为了促进学生的终身发展和教师的专业成长，我们必须充分发挥教学评价对教学的诊断功能、导向功能和激励功能，以及对师生的教育功能和发展功能，强化科学、全面的评价意识，树立与新课程相适应的教学评价观，把教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进全体学生的全面发展和教师的专业成长上来。
二、新课程教学评价的基本理念
新课程要求建立“促进学生发展、教师成长的评价体系”，强调评价功能从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能；评价技术从过分强调量化转向更加重视质的分析；评价主体从单一转向多元；评价的角度从终结性转向过程性、发展性，更加关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的及多样化的方式，而不仅仅依靠笔试的结果，更多地关注学生的现状、潜能和发展趋势，新的评价方式强调可操作性，力求评价指标简明、方法易行，使中小学教师容易使用。
（一）新课程教学评价的主要理论依据
教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的，是对人的本质尤其是人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。其理论基础主要有多元智力理论、建构主义的教育思想和后现代主义教育思想等。
1．多元智力理论
长期以来，人们对智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。这种传统的智力理论认为，智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。
随着对人的智力研究的不断深入，人们发现人的智力远不限于语言智力和数理逻辑智力这两种，其中最着名的是美国哈佛大学教育学教授、发展心理学家霍华德·加德纳提出的多元智力理论。霍华德·加德纳在他1983年出版的《智力的结构》一书中提出了言语／语言智力、逻辑／数理智力、视觉／空间智力、音乐／节奏智力、身体／运动智力、人际交往智力、自我反省智力七种智力。1998年和1999年他又分别提出了自然观察者智力和存在智力两种智力。他指出每个人都拥有这九种智力，只是由于它们在人身上以不同方式、不同程度组合，才使得每个人的智力各具特点。霍华德·加德纳的多元智力理论对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别，也没有好坏之差。
因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要中小学教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势领域的优秀品质向其他智力领域迁移。教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。
2．建构主义的教育思想
20世纪后期，针对传统的赫尔巴特教育思想和人们对哲学、心理学和教育学的重新认识，建构主义的教学观盛行于西方。与传统的赫尔巴特“三中心”相反，建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境的相互作用过程中，学习者自己主动地建构知识框架。美国着名教育家杜威的教育哲学的精髓是“经验”（此处是动词）的实质就是主体在有目的地选择对象基础上的主观改造；瑞士心理学家皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的。皮亚杰理论中的“同化”和“顺应”正是说明了主体在学习活动中的能动性。前苏联着名教育家和心理学家维果斯基的“最近发展区”的观点，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激-反应”，而是激发学习者还未成熟的心理机制。美国教育家布鲁纳在其“认识是在旧知识结构之上建构新结构”的理论基础之上力倡“发现法”。这些奠基建构主义理论的先驱们对我们教学及评价的有益启示是：课程实施决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，这种建构是学生在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人相互作用而实现的。教学过程不仅仅是师生互动，而且是师生之间、学生之间的多边互动。教学的中心应该在于学生，而不在于教师，中小学教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。教学过程应该关注培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创新意识与创新能力。由此，我们认为，新课程教学评价应该把学生作为评价主体，在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。让学生学会自我评价，并引导学生成为自律学习者，使其在自我评价与他人评价的共同作用下获得全面而有个性的发展。
