牛津的学院制来自古老的传统。大学内所有的仪式和传统都回荡着历史的余音，牛津的所有一切都离不开历史。如果从学院制深入剖析，我们知道牛津大学的独特之处不仅在于学院制，还有独特的一对一的授课方式。
牛津的学位
牛津的学位多样，最有名望和最受欢迎的是三年本科的PPE（Philosophy，Politicsand Economics）学位。我入校进的是硕士学位的项目，在这里重点介绍研究生的学位。牛津大学的研究生学位种类多样，其中有一年内即能完成的M.St.（Master of Study）硕士学位，有两年的哲学硕士M.Phil.（Master of Philosophy）学位和文学硕士M.Litt.（Master of Literature）学位，还有相当于美国Ph.D.的博士D.Phil.（Doctor of Philosophy）学位。
M.St.项目历时一年，学年末通过资格考试即取得学位。而M.Phil.学生第一年攻读的课程和M.St.的一样，通过第一年的资格考试之后，紧接着的第二年的课程包括两周一次的个人授课、学年末的大考和一篇硕士论文。
M.Litt.是一个带有研究性质的项目。通常录取的学生至少已有一定的专业基础，一入学就可以着手论文研究。两年内完成研究项目，写成硕士论文，通过了即可得硕士学位。按惯例，M.Phil.学生在两年内完成硕士学位之后，可以转为 D.Phil.学位，即博士学位的候选人。而M.Litt.的学生除了定期和导师见面之外，并没有修习课程和做一对一的个人授课的要求。通常M.Litt.的学生也可以在完成论文之前进入博士项目，而硕士论文大多会扩充为将来的博士论文，因而M.Litt.和 D.Phil.的研究往往一脉相承。
对硕士研究生而言，进M.Phil.还是M.Litt.项目，虽然学生根据自己的专业背景有一定的自主权，但是主要还是取决于导师。通常，导师会根据如下的因素决定某一学生该接受M.Phil.还是M.Litt.的培训：入学牛津以前是否受过学科的专业训练，申请入学时提交的论文水准，是否具有很快进入学术研究轨道的学术训练背景。
对进入 D.Phil.项目的学生来讲，如果入学时博士论文的方向已定，而且研究也已思路明晰，学业进展顺利的话，三五年就能完成博士学位的不乏其人。
为此，不少北美的学生选择来英国攻读博士学位，自律的学生三年之内就能获得博士学位。和北美的体制相比，尤其是在人文学科，很多人觉得英国的更实际，效率更高。
牛津大学实行的是三学期制，每一学期为期8周。但是和美国的三学期（quarters）制完全不同。学年从10月初（以2006年为例，10月8日星期天为学年开始的第一天）开始，6月初结束。第一学期称为“ Michaemes”学期，一共持续8个星期，直到圣诞节前的两个星期（12月2日，星期六）结束。圣诞节和新年期间当然会放假，假期一共有6周。接着的第二学期为“ Hilary”学期（1月14日开始到3月10日结束）。Hilary学期结束后就是复活节，期间假期也是6周。随后就是“ Trinity”学期（4月22日到6月16日），结束后就是漫长的暑假，从6月中旬开始一直到10月初。
牛津大学的假期漫长，远远超出学期的时间。很多人认为，牛津的这种学制体现的是英国和欧洲大陆松散的放鸭子式的学术体制，其实不然。英国的导师制效率很高，一个学期8周的学习效果并不亚于美国的一个学期的收效（哈佛大学一学期通常有13周）。
不过，这种学期短，假期长的学制并不意味着学时的缩减，或是教学质量的降低，而是为学生提供更大的自修空间和课外研究的时间，从而使学生有机会进行广泛的阅读，并对阅读材料做精深的思考。大量的阅读和独立的思考是导师制教学体系的根基，不仅在学期期间阅读至关重要，而且在假期也不例外。
这种不受干扰、利用大量时间集中阅读典籍的收效，会在10月份新的学年开学时明显地反映出来。
而对人类学专业的学者来讲，由于学科重视田野考察，假期是外出考察的好时机。第一年的暑假，我前往川西甘孜藏族自治州的康定和道孚做了短期的考察访问，10月份开学回到牛津，和导师阿伦博士见面时，谈起自己在康区的经历，他感到特别兴奋，马上说这种经历可是人类学学者所谓的“真货色”（realstuff）。
漫长的暑期不仅是学生回顾过去一年的学业的好时机，也是深入思考曾经读过的经典著作，设计下一年的学业方向不可或缺的一段时间。秋季再次回到校园时，很多学生对过去一年的一对一授课的体验，对自己将来的学业的进展，都有深入的理解和计划。因此，三个多月的暑期并不是一片空档，而是两个学年之间承上启下的关键。
一对一授课的导师制
牛津大学是英国早年培养贵族子弟的院校。可是，近一百年里，牛津的教学理念和制度、生源和教学环境都发生了史无前例的变化，今天的学生再也享受不到当年贵族子弟的优待。不过，不管过去的百年内牛津的学制如何演变，学生的来源如何变化，在牛津大学内，有一种制度却经久不衰，那就是众所周知的导师制。
把这一制度形象地介绍给中国大众的，莫过于钱钟书笔下《围城》中的片断：“兄弟从英国回来。在英国的时候，和有关专家学者讨论过有关导师制的问题。……在导师制讨论会上，部视学先讲了十分钟冠冕堂皇的话，平均每分钟一句半‘兄弟在英国的时候。’他讲完看一看手表，就退席了。听众喉咙里忍住的大小咳嗽全放出来，此作彼继。……”黄蜀芹根据钱钟书的小说编导而成的电视连续剧《围城》，把三闾大学教员听部视学就牛津、剑桥的导师制对校内的教师进行训话这一片段，表现得惟妙惟肖。
导师制是英国的牛津大学和剑桥大学内一种传统的授课方式，其中心内容就是每周一次（频率也许会因年级、专业和课程而异），导师对学生进行一对一的授课，师生之间就学业做一对一的交流和探讨。师生见面的时间并不长，但是效率和强度都很高。导师每个星期布置的阅读任务和授课时要朗读的短篇论文，学生都得在下一次授课之前按时完成。不仅要消化应该消化的阅读内容，同时还要对所阅读的典籍做深入独到的思考，然后写出一篇短论文。下一次授课时，带着论文去见导师。授课一开始，学生就得向导师大声朗读写的论文，然后，师生就这篇论文的主题、论点和论据展开讨论，相互切磋。一个多小时的授课接近尾声时，导师就布置下一周的阅读任务和论文的主题。每周如此，从专业上的一个主题转到另外一个主题，从一个名家的经典著作读到另一个名家的。通过这种方式，为专业学习打下最为坚实的基础。这种授课形式旨在培养学生对本专业典籍进行自我阅读、消化、理解和思考的能力，而一周一次和导师见面探讨学业则是起着点睛的作用。这种以一对一授课为主的导师制的优点是，学生一周阅读和思考的问题能及时得到导师的指点，并有机会对自己的论点和导师公开进行有效的、具有针对性的深入探讨。在剑桥，一对一授课则被称为“supervision”（字面上有“监督、管理”之意），这从一方面解释了导师被称为“supervisor”的原因。而现在，牛津和剑桥的监管者的身份和美国的导师（advisor）并没有根本意义上的区分。导师再也不会，也不能介入学生的礼仪、衣着和言行举止等方面的个人生活，师生相互之间只是纯粹的教学关系。
20世纪60年代以后，这种职业化的教学关系更为突出，而中世纪的那种经院风格已消失殆尽。
在这种体制下历练出来的学生，具有独立思考和评判能力，学术涵养深。
经过导师制的熏陶，学生往往具有扎实的专业知识，并形成较为完善的学科理论体系。这种制度对导师和学生双方的要求都比其他教学形式要高。导师既要对学生精读的经典驾驭自如，又要对每个学生的知识背景、学术水平、学业的进度和研究兴趣都了如指掌；而学生除了要透彻研读指定的经典著作之外，还需对导师出的议题进行深入思考，然后提出自己的见解，以便在一对一授课时能和导师切磋。英国本就有深厚的辩论传统，而牛津的这种个别授课的教育制度与这种自由辩难的传统密不可分。
导师制的形成、演化和实践与牛津悠久的历史息息相关。导师制大约于15世纪开始实施，对此马勒（C.E.Mallet）1924年著的《牛津大学史》给导师制做了简洁而又颇具权威性的阐述。他写道：“导师制源于牛津大学早期的历史。
这一制度来源于这么一种想法，即大学各学院资深的教员应该承担引导年轻教员的职责，使他们的行为合乎规范，而这种制度正是建立在资深学者理应与年轻学者合作共事这么一个理念的基础上。”在牛津大学，早年的导师制并不是后来常人理解的那种导师和学生之间的授业关系，而是年长的资深学者在行为规范和为人处世方面引导年轻学子的一种合作、引导关系。
这一概念与牛津大学脱胎于中世纪经院的历史密切相关。古时候，每一位年轻的学者（juniorfellow）都该有一位导师（tutor），而导师的主要的职责并不在于现代意义上的教学，而是向他们灌输和传授经院的教义和教条，训练年轻的学生，使他们的礼仪举止、衣着起居都符合经院常规。所有接受传训的学生都是经院教会的成员，学院内所有的研究员都是经院等级阶层中的一份子，而学业的长进则是次要的。用马勒的话来讲，“导师制已成为牛津大学生活至关重要的一部分”。我们不难从这种与中世纪的经院制度息息相关的导师制中看到中国古时书院“传道、授业、解惑”传统的影子。可是在现行的导师制中，这层涵义几乎丧失殆尽，余下的主要是学生与导师定期见面，进行个人授课，然后通过考试而获取学位。
说到授课方式，英国牛津、剑桥的注重一对一授课的教学制度与北美和澳洲的迥异。虽然北美、澳洲教学中都采用“tutorial”的形式，但是其涵义却和英国牛津、剑桥的一对一授课大相径庭。北美和澳洲的tutorial是大班分散之后的小组讨论会，即15—18个学生成一组，在助教的带领下进行的小组讨论班。
其主要目的是用来辅助任课教授完成教学任务。学生就事先给定的议题进行自由讨论，消化教授大班授课时的讲演内容和一周的阅读材料，把课堂上学习的内容和课程要求的阅读材料做进一步融会贯通的理解。
在普林斯顿大学，相当于tutorial的是preceptorials。伍德罗·威尔逊（Woodrow Wilson）于1902—1911年担任普林斯顿大学校长期间，对高等教育体制进行了一系列的改革。为了充分发挥专家在某一领域内培养年轻学者的作用，他根据学科设立系科，而且还要求学生以6人为小组向导师求学、研习。
虽然伍德罗·威尔逊建立这一教学方法旨在以小型的类似于英国牛津式的授课制来替代讲座式的授课形式，但是在实际运作中，preceptorials如同上述的小组讨论会，起的同样仅是教学辅助的作用。
这和哈佛大学本科生上的中心课程（corecourse）的大课或是专业课的小组讨论班（tutorial）的涵义一致，但是在哈佛负责tutorial的不是教授，而是助教，他们往往都是在读的高年级博士项目研究生。我们唯一能找到的共同之处是班上同学间自由讨论、切磋的风格。不过，这种授课方式的风格、目的和深度远远不同于牛津传统的导师制。这种操作形式可以说是面对现代高等教育的要求，由导师制演化而成，虽然规模比教授的讲座小得多，但是和牛津的一对一授课相比，还有很大的不同。但是，近年来，由于各种现实条件的限制，主要是出于经济原因，牛津的一对一授课渐渐趋同于美国的小型讨论班，而且根据几年前的一个调查显示，这种新的授课制度深受学生的欢迎。我攻读的社会人类学的硕士学位是M.Phil.（Master of Philosophy）。如上所述，这一项目是一种以课程修习为主的硕士学位。在人类学研究所，M.Phil.项目培训的主要形式是导师和学生之间一对一的个人授课，而这种授课形式就是大家熟知的牛津导师制的核心。对我来讲，以前根本没有人类学的专业训练，唯一的基础是自己试着读过弗朗兹·博厄斯（Franz Boas）的《人类学通论》（General Anthropology），从而了解了这门学科最为基本的概况。在我入学注册报到之前，学院就已决定让我进入M.Phil.项目，接受导师制的磨练，从而既有机会跨入人类学的门槛，又能在导师的指点下，做深入研究。
