这两门课程都是出奇地繁重。《中国通史》从仰韶文化和龙山文化一直讲到今天的中国，除了选编的一大本阅读资料以外，还有10来本专著。阅读资料中有《论语》节选，也有韩愈的《原道》；有大卫·凯特利（David Keightley）比较中国的古文化观和古希腊的文化观的专论，也有英王乔治三世致乾隆皇帝的书信，还包括史景迁（Jonathan Spence）著的《康熙皇帝》。而东亚研究专业本科生二年级的专业课涉及中国、日本、韩国的哲学、宗教、历史、文学，有两千年的跨度，而且阅读量非常大。我们要从中国春秋战国时期的诸子百家读到韩国的诗歌，从司马迁的《史记》到紫式部的《源氏物语》，从韩国的新罗、百济、高丽三国历史读到契丹、辽和北宋之间的贸易往来。
一旦进入助教制度，我得先学会适应。每周任课教授和助教都会有一次工作会议。虽然不同的任课教师教学风格不同，授课目的不同，赋予助教的角色也会不同，但是工作会议则是一个群策群力的过程。
《中国通史》的任课老师包弼德教授、柯伟林教授和我们所有助教的备课会于每周四一早8点开始，每次都需要讨论整整两个小时，确定下一周的课时、小组讨论会的议题和学生的家庭作业。而东亚研究专业大二的助教会议则在每周二的中午举行。我们5位助教和负责这一课程的普鸣（Michael Puett）教授一边在国际研究中心的咖啡厅用便餐，一边讨论课程的设计以及各个小组学生的进展和讨论情况。
通常，助教会议的程序是先由每位助教简明总结上周小组讨论的情况和学生学习的进度，学生对讲座、阅读内容和课时的反馈，然后商议下周小组讨论的议题。工作会议之前助教都应该已经了解下周课程的基本内容，提前完成要求的阅读，并各自准备学生应该讨论的问题。此时，在任课教授的引导下，对各自提出的议题进行讨论，决定两三个主题，由助教在下周的小组讨论班上提出，让学生在小组课上展开讨论。如果快到期中或是写短文的时候，助教们还得讨论期中考试的具体内容和短文的主题。
1999年9月，我第一次带领18个本科生做小组讨论。虽然课前做了充分的准备，设想好一进教室之后要说的前言后语，可是一上讲台，面对那么多自信有余而谦让不足的哈佛本科生，心里直哆嗦，竟然不知所云。从椅子上站起来，对学生做了一番自我介绍之后，往回坐下时，忙乱中竟然找不到自己的座椅，还是坐在一旁的一位学生帮忙把椅子推到我身后，才得以坐稳。哈佛的本科生优越感很强，求知欲超常，经常主动提出各种各样的要求，对课程内容也有诸多疑问。时常，仅仅是回应学生的电子邮件，就得花去我整个晚上的时间。
刚开始上讲台时，学生心态很重，心理上难以适应，但是过了一段时间之后，就能慢慢习惯于自己作为本科生和资深教授之间的一种桥梁的角色。
当时，备课、组织学生做小组讨论、批改作业和期中、期末试题，确实比较辛苦，和以往做学生时轻松自如，手头拥有所有时间的情景相比，真是不能同日而语。那一学期，时时累得精疲力竭，甚至忙得手足无措的时候，会急得流泪。
回想起来，整个秋季学期，虽然我实在累得够呛，但是学期结束时确有一种从未有过的大丰收的感觉。虽然艰苦，但是自己在学术之路上迈开了一大步，开始领悟到做大学教师的一点道道来。这一切劳动都是非常值得的。更为重要的是和资深教授一起教课是观察富有经验的老教授教学的宝贵时机，也是为将来的教职积累一些教学的经验。
哈佛教授的教书风格因人而异，和牛津清一色的一对一的授课方式迥然不同。哈佛的教授有西装笔挺上讲台的，也有穿着牛仔裤进教室的，还有的讲课到怡然自得之时，会情不自禁地在跟前的桌上就座，即兴向学生发问。印象最深的还数《中国通史》一课收场时的演讲，当任课教授在讲台上吟唱起“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”时，教室内掌声四起。
两门课的成绩上交教务处，两门课的教课任务总算完成了。但是助教的职责并不到此为止。总是有那么一两个学生在得到学科成绩之后，找上门来，要求重新审查本课的学期成绩。通常是得了 B＋的学生，提出晋升为 A－的要求，一则他们觉得自己一学期的努力该得到 A－，另则从现实的角度来讲，在申请法学院或是医学院时，GPA相当重要，B＋和 A－的差别对他们将来申请研究院时会有影响。
做为助教，我坚持自己的原则，不允许学生在期末成绩上肆无忌惮地讨价还价。好在助教小组长和任课教授会全力支持助教的评判。只要理由充足，这些本科生终会接受所得的成绩。
学期结束后，东亚系让我继续担任他们大二东亚研究专业的本科生的助教。同时，经一位朋友介绍，我加入下学期华生教授的助教阵容。华生教授开的中心课程是“有关中国的宗族、婚姻和家庭”。六月初，放假不久，我到詹姆斯的三楼和华生教授见面。我向他介绍了自己的研究兴趣和博士论文的主题，当然还谈到过去教过的课程。不到十分钟，他就说，那你也来帮我教吧！两门课程的助教机会转眼都有了着落。我到中心课程办公室报到时，不仅想到“万事开头难”这句古话———去年申请助教时百般努力，而现在却水到渠成。并体会到经验是多么重要，而与经验相连的关系网在学术界同样缺之不可。
有了第一年担任助教的经历，第二年感觉自在多了。华生老师开的这门中心课程是哈佛最受欢迎的课之一。由于选课的学生太多，而他又不愿意把它开成“超型课”，于是面对水泄不通的阶梯教室，我们采用抓阄来选择大约两百名学生，中心课程办公室还特意派人来帮忙筛选学生。华生教授绝对对助教放心，他让领衔助教主持每周的备课会议。我们五位助教，效率很高，有的助教曾多次教过这门课，所以备课非常省事。我竟然一下子带了36个本科生！
记得20世纪80年代，在复旦上学时，教授给50来个学生上大课司空见惯，他们没有助教，想来至今即使重点院校的资深教授上大课仍然没有助教。
80至90年代，复旦的硕士研究生在毕业之前有教学实习的要求，这无非是导师为硕士研究生安排上讲堂讲上几节课，和这里所说的助教制度可是大相径庭。而牛津具有贵族气息的一对一的导师制根本没有助教一说。
面向本科生开的大课，广用研究生做助教，这是美国一流的研究型大学，尤其是久负盛名的常春藤大学的优越之处。而在英美的其他很多大学，私立或是州立的，教师开大课都没有助教。在州立大学教过书，受过上大课之苦的教授来到哈佛，对此深有体会。2002至2003学年，我曾在波士顿大学兼职教中国通史。整个通史分两学期上，秋季开古代史，春季上近、现代史。秋季的古代史只有25个学生，除了一周两次开课之外，批改学生的短文还能承受。但是到了春季修课的学生猛然增加到65位（对当代的东亚，尤其是当代的中国总是更感兴趣）。期中考试之后我向学生承诺，下周三还卷子。一言既出，驷马难追。为了能在周三上课时把卷子送还学生手中，我不得不熬夜直至凌晨三四点钟。后来，我实在难以承受重任，就去找历史系的行政负责人，诉说苦衷。这位先生善解人意，说是查看一下系里的预算后给我答复。几天后，他就通知我，说系里还有一笔盈余资金，可以请一位研究生帮忙批改后半学期的作业和期末的论文。
我长长地松了一口气。学期结束时，助教把批好的卷子和成绩单交到我手里时，我突然觉得教书并没有原来想象得那么难！
难怪，其他大学的教授，尤其是州立大学的教授都认为哈佛的教授实在是被宠坏了。且不说从事学术研究时，他们拥有的各方优越条件，充足的研究经费，世界一流的图书馆及其面面俱到的服务和设施，就说开大课，他们独有助教在手下卖力。虽然这种说法失之偏颇，但是确实言中了助教在哈佛这类研究型高校所担任的角色。哈佛大学的资深教授开大课，实在离不开助教的通力协助。
