如果所有儿童都受到一样的教育，那么他们的命运就决定于其禀赋的多少。可是今天的儿童大都受的是非常不完全的教育，所以他们的禀赋连一半也没发挥出来。
——爱尔维修
在教育的历史世界中，总会有天才出现在世人面前。尤其是那些所谓的天才儿童，给教育儿童的人们增添了诸多幻想。但我们说，儿童不是天才，我们不能将身下的儿童当成天才来培养。将儿童作为天才来培养，就是对儿童和教育的不对等。而那些所谓天才儿童的出世，反而应该让我们对儿童教育产生疑问。假使天才儿童在教育中是可能的，并且是具有普遍性的，那我们的儿童教育就会面临着不小的难堪。其实，天才儿童在儿童教育之外，因为天才并不能在儿童教育中获取。
我们说，在儿童教育中，得当的教育方式的确可以将儿童培养得更加聪慧。而天才的培养不过是天方夜谭而已。一般来说，我们所谓天才，就是指一些儿童的特殊天赋，而这种天赋又是以超强的智力为基础的。根据现代科学对人体的考察研究，儿童的特殊天赋很大的因素来自于遗传。这种遗传基因得到了祖先发达的智力特征，使得出世不久的儿童具有超强的智力。并且天才儿童的天赋展现在诸多方面，譬如，逻辑能力、想象能力和声音的感知能力等等。
天才虽然是天生的，但才能却不是天生的，而是利用正确方法，努力教育的结果。儿童的才能发展主要是注意观察儿童的能力和喜好，然后循循善诱为儿童创造条件，并激发幼儿的学习热情。其实，西方启蒙时代的哲人狄德罗早就告诉我们：“精神的浩瀚，想象的活跃，心灵的勤奋，就是天才。”显然，不论是天才还是才能都需要个人后天的努力。而对儿童来说，这种天才教育就是使儿童懂得自身的勤奋和努力，除此之外，个人才能的发展没有任何捷径。
但我们说，儿童的才能发展离不开教育方式和经验。教育的经验可以弥补方法上的不足。在儿童的才能教育中，以往的经验可以帮助并教育儿童在才能上的发展。这种经验上的教育应用首先要充分考虑到儿童自身的生理素质，譬如，遗传因素和脑发育水平，以及处于何种年龄阶段和教育基础等实际因素。一般来说，刚刚行走自如的儿童，处于有利于提高智力水平的时期。因为这时的他们同外界环境的交往开始频繁，他们乐意观察和认识这个新鲜多样的世界。所以，许多研究学者达成共识，认为3岁左右的儿童是把握智力开发的重要时期。
许多研究儿童成长的学者认为，儿童在这一时期需要正确地引导和发展他们运用语言的能力，养成学会观察自然现象和自己动手的良好习惯。此外，注意培养儿童的记忆能力，也是迅速提高儿童智力的关键因素。虽然，这种教育上的实践表明，许多儿童正是按照这种方式因材施教，及时给予启发和鼓励并培养，儿童的智力的确超出一般儿童。但我们说，这种教育方式违背了儿童生理、心理发展的规律。尤其是这种教育带有强制的性质。及此，我们应该区别强迫儿童做事，和让儿童懂得勤奋努力的教育区别。这种强迫儿童的教育方式，不会培养天才儿童，儿童在这样的教育中也不会得到健康的成长。因为，这种教育方式不但不能开发他们的智商，反而给他们加上沉重的精神压力，使幼小的心又经常处于紧张状态。伟大的古希腊教育家柏拉图告诉我们：“强迫学习的东西是不会保留在心里的。”相反，这种教育更多会使儿童出现厌世行为，或是出现一些难以抑制的思想等心理依附的现象。
在儿童教育过程中，完全不顾儿童的兴趣和承受能力，强行儿童智力开发是对教育的误解。至于有人担心早期智力开发会影响儿童身心健康，因而放任不管的做法，也是没有科学根据的想法。因为，这会错过儿童智力开发关键期。我们说，正确的教育则是激发儿童的兴趣，然后因势利导进行教育。这就要求在教育过程中首先要了解有关知识，才不至于在对儿童进行早期智力开发时发生任何不必要的偏差。
在了解儿童才能教育之前，我们应该先了解儿童的智力发展是怎样的。儿童早期主要是适应在空气中的生活环境，动员全身各器官参加新陈代谢，使心理机能快速发展。儿童早期已经具有了基本认知功能，他们会用不同的哭声来表达自身的体验，各种心理、身体发育速度几乎是一生中最快的时期之一。特别是脑神经高级部位的发展，会使儿童早期的心理行为发展突飞猛进地变化着。随后，儿童运动能力开始增强，这有利于提高自身意识控制的水平。这一时期的儿童已经学会了翻身、坐起、爬行、站立等动作，并能够独立活动，情感与需要的表达也日益丰富，特别是他们开始学着用语言与人交往。
由于哺乳行为，儿童早期就与母亲建立了紧密的依恋关系。这种关系是儿童开始发生人际关系的最初阶段。母子依恋关系对儿童的心理发展十分重要，没有良好的母子依恋则会对儿童的心理发展产生不利的影响。良好的母子依恋关系可以让儿童体验到安全、满足和信任等基本的心理需求，否则，儿童就可能因为最初体验到了不安全感、不信任感和孤独感等心理因素，有碍心理上的健康发展。
幼儿期的儿童在发育速度上虽不及婴儿期快，但仍然具有相当快的发展速度。与婴儿期相比，由于儿童进入了抑制过程的发展，儿童早期的兴奋与抑制趋于平衡，这就有利于加强皮质对皮质下的调节控制作用，使儿童减少了以往的冲动性。这样就有利于儿童对外界事物进行分析观察，使儿童的认知过程、情感和意志逐渐发展起来。
在这个时期内，儿童学会了独立行走，从而扩大了儿童的生活空间。同时又因为言语也在迅速地发展，儿童已经能够说出各种词汇，随着语言能力的加强，儿童开始说出一些简单的句子，并掌握了大量的词汇。根据专家实验表明，3岁左右的儿童已经能够掌握一千左右的词汇，并且开始习惯与人交谈，喜欢表达自己的意愿。幼儿期的儿童对语言的学习不仅是词汇量上有大的进步，而且他们也开始懂得了用语言来概括事物，尤其是懂得了用语言表述自己的行为。这种语言的发展显然为儿童的生活带来实质性的变化。而儿童的心理活动也开始具有随意性和目的性地发展起来。
儿童对身外的各种活动都感兴趣，他们常常表现出自作主张的意愿，也随之表现出儿童在这时具有好动的一面，尤其是种种劳动和游戏都会吸引他们积极参与。随着儿童运动机能的发展，他们的动作已经可以按一定活动规律来进行。譬如，这时的儿童懂得了将整体或全身的动作分化为局部动作等。也就是说，他们懂得了将简单的动作演变为复杂动作，或者是直接完成复杂的动作。
除此之外，这时的儿童还能简单的理解时间和空间等概念。也就是说，儿童的观察力和注意力开始得到了发展。但此时儿童的观察能力还只是处于萌芽状态。尤为重要的是儿童在此时记忆力也得到了发展，他们不仅能记忆身边发生的事物，而且记忆力也能保持长久。但这时儿童的记忆还是无意识的记忆占据优势，有意识能力、形象认知和意义的体认才开始有所发展。由于这时儿童的综合智力发展水平所限，他们更习惯地依靠直观思维和动作来解决问题。其次，情绪的表现也更加丰富，成人的大部分情绪此时的儿童几乎都能表现出来。
4 岁左右的儿童不仅能够掌握较丰富的词汇，还懂得了利用语法来组织语言，并从中明白了一些简单事物的逻辑关系；同时具体形象思维也在儿童的心理产生。这为儿童日后的抽象思维发展打下了基础。他们已经能够从一些日常事物中作出简单的逻辑思维和判断推理。儿童的思维发展使他们增强了自身的模仿能力，这种模仿能力主要在儿童的游戏过程中表现出来。游戏大大增加了儿童对身边事物的认识，同时也增加与他人的交往，这对儿童的智力发展具有很大的促进作用，并积累了许多生活经验。
儿童随着智力的发展和有了自身的生活经验，他们的独立愿望也开始增强。从心理层面上说，这一时期的儿童是学会了反抗的时期。这时的儿童大多已经走进幼儿园，开始接受生活和知识上的学习。这有益于儿童的观察能力上的发展，注意力也大大增强。由于受到学习上的训练，他们开始了有意识地记忆。这使他们的记忆有了持久性和精确性。在抽象思维和逻辑思维得到进一步发展以外，儿童的求知欲和想象力也开始得到了发展。同时，他们对事物有了自主判断能力，随之带来的是破坏能力和创造能力在日常生活中的增加。及此，我们还要提到，儿童对道德、理智和美的感知能力也在心理上初步形成。
从儿童的生理发展上去看，儿童的智力发展同样不能急功近利。我们已经说过，儿童教育就是儿童教育，而不是社会流行的成功学。儿童不应该成为这种成功学的牺牲品。另一个西方启蒙时代的哲人爱尔维修告诉我们：“即使是普通的儿童，只要教育得法，也会成为不平凡的人。”显然，没有普通的儿童，有的只是普通的教育。因此，我们说天才不是在儿童教育中能够理解的，因为我们对普通儿童的了解还远远不够。所以，在儿童教育中，我们应该先去理解身下的儿童，当我们理解了儿童之后，这个儿童就会在理解的教育过程中成为天才。
我们知道，遗传因素虽然不能预先决定智力，但是遗传因素是智力发展的物质基础和前提。然而绝不是天赋很好的人不经过培养就可以成为天才，同样我们说，也不可能把一个天赋很差的人培养成天才。当然，儿童先天遗传的禀赋为他们的发展提供了多种可能性，但没有培养与努力，一切可能性都不可能成为现实。由此可见，成人高期望身下的儿童成为现实中的天才，但取决于儿童是否具有优越的素质，也就是接受教育的基本天赋。此外，天才的培养也取决于是否儿童具有良好的个人素质，诸如理想、意志、勤奋和坚韧性等自身素质，以及应有良好的物质条件和生活环境作为基础。
卡尔·威特或者对儿童的天生禀赋或是儿童才能的发展更有深刻的教育体验。卡尔·威特在52岁才得到了儿子。按照我们的民谚说，可谓是老来得子。但这种老来得子并没有给卡尔·威特带来更多的喜悦。因为他的儿子“显得有点痴呆”。面对这样的儿童，卡尔·威特说：“面对这样一个婴儿，我感到一种沉重的压力。他能够成才吗？”然而在卡尔·威特的生活环境中，人们质疑“儿童的才能在于后天培养”的教育理念。但卡尔·威特对此深信不疑。他在著述中引用爱尔维修的话，说：“人刚生下来时都一样，仅仅由于环境，特别是幼小时期所处的环境不同，有的人可能成为天才或英才，有的人则变成了凡夫俗子甚至蠢材。即使是普通的儿童，只要教育得法，也会成为不平凡的人。”
但卡尔·威特确认为：“爱尔维修的言论也有其片面性，他在强调环境对儿童成长的作用时，忽视了他们在天赋上存在的差异。对这一点我有充分的认识，我决不像爱尔维修那样不承认儿童的禀赋有所不同，有人攻击我不承认儿童的禀赋不同，这是诬蔑。”卡尔·威特随后提出了两种天才观的理念，为此他举了两个著名教育家提出的事例：“其实在教育学领域一直存在着两种天才观之争。我举出两个例子就能使这两种观点的不同一目了然。哲学家卢梭在他的教育学著作《爱弥儿》一书中有如下一则比喻：这里有两只狗，它们由一毒草所生，并在同一个地点接受同一母亲的教育，但是，其结果却完全不一样。其中一只狗聪明伶俐，另一种狗愚蠢痴呆。这种差异完全是由于它们的先天性不同造成的。与之相对的是著名教育家裴斯塔洛齐的一段寓言：有两匹长得一模一样的小马。一匹交由一位庄稼人去喂养。但那个庄稼人非常贪得无厌，在这匹小马还没有发育健全时就被使用来赚钱，最后，这匹小马变成了无价值的驮马。与上述这匹命运迥异的是，另一匹小马托付给了一个聪明人，最后在他的精心喂养下，这匹小马竟成了日行千里的骏马。”
卡尔·威特举出这两个例子就是强调教育中有关天才与成才的两种截然相反的观念。前者强调的是天赋，认为人的命运是由其天赋的大小决定的，而环境的作用是次要的。与此相反，后者则几乎视环境的作用为万能，天赋的作用则毫不重要。”这两种教育理念引发很多人的思考和争论：“很多人更倾向于卢梭派的学说，支持裴斯塔洛齐派学说的人寥寥无几。爱尔维修无疑是裴斯塔洛齐派的先驱者。我虽然也倾向于这一派，但并不是完全站在这一边的，我还有我自己的看法。”
卡尔·威特的看法是从概率论的基础上认识的，他说：儿童的天赋当然是千差万别的，有的儿童多一点，有的儿童少一点。假设我们最幸运地生下一个禀赋为100的儿童，那么生就的白痴其禀赋大约只能在10以下，而一般儿童的禀赋大约只能在50左右了。如果所有儿童都受到一样的教育，那么他们的命运就决定于禀赋的多少。可是今天的儿童大都受的是非常不完全的教育，所以，他们的禀赋连一半也没发挥出来。比如说禀赋为80的，可能只发挥出了40；禀赋为60的，可能只发挥出了30.
卡尔·威特的认识非常客观，也极具公正性。但我们说，每个儿童所受的教育都很不同，这种教育的不同不仅是儿童自身条件所决定的，而是由我们对儿童的认知所决定的。仅仅从教育理念上说，不论儿童接受怎样的教育，它的教育基础都是对儿童的发现所决定的。当我们发现身下的儿童有某些特质时，这就是我们对儿童的发现，这种发现就是教育的开始，其教育也必然因为对产生儿童认知而发生变化。
此外，我们说，从才能禀赋上去体认儿童教育显然更狭隘了些。因为儿童教育的主旨是让儿童成为独立的人，而并非是让儿童成为有别于他人的天才。当教育让儿童成为独立的人时，这个独立的人将有一切的可能，亦即可能成为后天培养的天才。当然，我们也有必要认识到，卡尔·威特这种天赋教育理念的特殊性。这种天赋教育理念为我们对特殊儿童的教育理念定下了基调。
