这样的记忆力（再认）与婴儿寻找遮掩物时更积极地提取记忆大不一样。如果8个月或9个月大的婴儿两次从两个覆盖物中的一个之下找回一个玩具，如果研究者将其放在另一个掩蔽物下——在婴儿看着时——除非允许他在几秒钟内寻找玩具，否则，婴儿会在原来找到玩具的地方翻找。他的记忆力仍在原始的水平上发挥作用。可是，几个月后，他不再犯同样的错误了。这种进步是大脑中某些通路的成熟所致。大脑前额叶皮层中某个特定区域受到破坏的猴子总是学不会在正确的覆盖物下寻找东西。
到5岁时，儿童可毫不费力地记住几千个单词，但他们听读后所能记住的最长数字却只有四位数。到6岁或7岁时，他们可记住五位数字；到9～12岁时，可记住六位数字。这种能力的增加与其说来自成熟，毋宁说来自如何记忆数字的技巧。到上学之前，孩子们还不会“复述”（重复或复习）信息，也不会使用相关的技巧。一年级孩子的父母常感奇怪的是，他们的孩子记不住当天在学校里发生的事情。但在学校里，孩子们慢慢地学会了记忆策略，很快就会知道如何想像自己在学校一天的开始时自己在班上的情形，然后回忆起学校里所发生的事情的先后顺序。
自我感、胜任感：小孩子对自己的世界的探索，是衡量其不断加深的自我感和不断成熟的胜任感的尺度。9个月大时，孩子们会用嘴咬物件，或把东西砸得砰砰直响，或毫无目的地一次又一次地转动物件。但在第一年的末尾，他们开始探索这些物体的实际用途：试着从一个玩具杯里喝水，对玩具电话“说话”等。他们对探索新的地界产生兴趣，有时也喜欢爬到母亲看不见的地方。他们见到旋钮就拧，抓到转盘就拨；他们打开衣柜和壁柜，把所有的东西都拖出来。这些行为被许多发展心理学家叫做“胜任力的获取”，对探索行为的解释与行为主义的理论完全相反，不是受奖励的后果，而是自发和自我启动的；人类婴儿和孩子有调查自身对物件发生作用、干涉事件的发展和扩大视野的能力的需要。
显示胜任感成长的另一项实验是，接近两岁的孩子在成功地搭起一座塔，将最后一片积木插到正确位置，或给玩具娃娃穿好最后一件衣服时会发出微笑，即使没有人在场。同时，孩子开始意识到自我的失败及其意义。杰罗姆·凯根及其同事注意到，在15个月和24个月大的孩子中，如果成人展示了某种高级的游戏，然后告诉他们说该他们玩了。此时，婴儿往往显示出一种焦虑感。譬如说，让一个玩具娃娃在锅里做菜，然后让两个玩具娃娃吃饭，或让三只动物散步，然后藏在一块布下躲雨。面对这样一种遵守相对复杂的游戏规则的挑战，孩子们会感到烦躁，要么大哭，要么抱在母亲身上。凯根解释说，这种现象证明，孩子对不能记忆或不能当着成人的面完成游戏感到害怕；如果没有旁观者，孩子常会尝试着按照示范进行游戏，或完成游戏的某一部分。
语言及思维：皮亚杰相信，语言在思维的发展过程中只起有限的作用，逻辑思维基本上是非语言的，是从行动中派生出来的。首先是就身边的世界做事儿，然后是按自己对这些事情的表象做事儿。苏联和美国的发展心理学家找到了相反的证据。尽管有些思维是非语言的，但语言是一套符号，可让孩子们得到超凡的自由来通过心理控制这个世界，并按相应的方式对新的刺激产生行为，而不需要直接体验（很烫——别碰）。著名的发展心理学家杰罗姆·布鲁纳长期以来一直认为，语言是孩子的符号系统中关键的一环，是“一种方法，不仅用以指代经验，而且用以转变经验”。
下面是一些研究证据，可证明语言在思维中所起的作用：给幼儿园预备班的孩子们观看三个黑色的方框，然后让他们选择一个。如果选择最大的一个，就对他们实施奖励。等他们学会选择最大时，再让他们观看新的方框，最小的一个与前面三个方框中最大的一个一样大。然后，又是选择最大的方框得到奖励。由于孩子们没有心理符号来告诉他们“总是选择最大的”，于是他们不断地选择前面得到奖励的那一块，当然这次得不到奖赏。然而，幼儿园和更大的孩子们却很快能选择“最大的一个”，不管其实际的尺寸有多大。
如果语言用以指导思想，则有利于解决更复杂和更高级的问题。告诉一组9～10岁的孩子，他们可以一边解决复杂问题，一边把想法讲出来；另一组的孩子则没有得到这样的指令。这些复杂的难题涉及以最少的步骤将一些圆片从一个圈子里移至另一些圈子里。边做边说的那组孩子很快就有效地解决了问题，没有得到指令的一组则慢许多。对语言的谨慎使用，有助于他们找到一种或另一种方法，因而有助于他们找到正确的答案。
语言获取：发展心理学家和心理语言学家（对语言获取和使用感兴趣的心理学家）在最近几十年里花费很多时间听孩子们讲话，以揣摸他们学习新词的速度有多快，寻找他们所犯的错误和纠正类型，等等。其中的一项发现是，孩子们以相对一致的顺序发展或获取词汇（词尾、动词形式、介词等的）新形式。在2～4岁时，他们的词汇量从几百个增加至平均2600个（每月获取50多个新词）。他们先模仿听到的动词形式，然后对动词词根进行总结，合理地（但错误地）假设，语言在所有的地方都是符合规则和一致的（“I taked a cookie，”“I seed the bird-ie”。注意，这里的问题是taked与seed。前者应为took，后者应为saw），只是后来才慢慢地学会使用不规则动词形式。他们会顽固地倾向于一些语法错误，如下面这段由心理语言学家记录的对话：
孩子：Nobody don"t like me．（没有人不喜欢我。）
母亲：No，say，“Nobodylikes me．”（不，应该说：“没有人喜欢我。”）
孩子：Nobody don"t like me．（没有人不喜欢我。）
（这样的交流重复8次。）
母亲：No，nowlisten carefully；say．“Nobodylikes me．”（不，现在仔细听我说；应该说：“没有人喜欢我。”）
孩子：Oh！Nobody don"t likes me．（哦！没有人不喜欢我。）
他们在准备好时会纠正自己的错误。显然，他们无意中获取了很多自己并从没有使用过语法元素，直到某个时候，他们在心里把自己说的话与某种存储的知识进行比较，然后看出两者之间的差别。
吉米：（快7步）：I figured something you might like out．（我想到了某事您可能喜欢。）
母亲：What did you say？（你说什么？）
古米：I figured out something you might like．（我想到了您可能喜欢的事情。）
对语言获取研究的最重大进步是孩子理解句法的方法。句法是词汇在句子里的排列方式，主要表明词汇彼此之间的关系，并由此决定句子的意义。1957年， B·F·斯金纳出版一本名叫《言语行为》的书，他在其中完全以操作条件反射的术语解释了孩子的语言获取情况：当孩子正确地使用词或句子时，父母或其他人会表示赞许，这种奖励会激励孩子下次也正确地使用它。
然而，就在同一年，一个极其聪明的年轻心理语言学家诺姆·乔姆斯基（No-am Chomsky）在《句法结构》一书中提出了极为不同的分析。他强调说，“一定有一些基本的过程在起作用，这些过程完全不同于从环境中得到的‘反馈’”大脑一定具有某种天生的能力，可以使语言产生意义。作为证据，他提出，孩子们会造出无数个他们从未听到过的句子，这使通过条件反射进行模仿的说法难以对句法的形成进行解释。再说，孩子努力造出的句子虽然常常不合语法，但从未严重地违反语法规则（从未造出反向的句子）。最重要的是，就算句子的形式模糊不清，孩子们仍能理解真正的意思；他们一定具有某种天生的能力来感受句子的“深层结构”，不管其“表层结构”如何表现。乔姆斯基举出一例：
John is easy to please．（约翰易于逗乐）
John is eager to please．（约翰急于逗乐）
两个句子的表层结构一样，但若你想以同样的形式解释这个句子，只有一句是正确的：
Itis easy toplease John．（容易逗乐约翰）
It is eager to please John．（无意义）
没有哪个孩子会犯这样的错误；每个孩子都能理解深层结构。第一句里面的“约翰”是“逗乐”的“深层次宾语”，因此，解释的句子说得通。但第二句中的“约翰”是“逗乐”的“深层次主语，”因此，解释只能采取“John is eagert。please（somebody）”的形式。对深层次结构的理解不是从表层结构或单凭经验取得的，感受深层次结构的能力是天生的。（但乔姆斯基本人或任何心理语言学家都不曾说过语言本身也是天生的，只是说，孩子具有一种天生的资质，可辨认并解释句子的深层次结构。）
有趣的是，乔姆斯基是通过研究语言本身和婴儿行为，而不是通过实验得出这个结论的。不过，在乔姆斯基主持的一次座谈会上，心理学家乔治·米勒和其他几位参与者的确劝说他做一次实验。乔姆斯基曾经说过，存在这样一种情形，即一个句子具有两重意义，讲话者无法通过语调来对这两个意义进行区别；句子的深层结构是一样的，而确切的意思只能通过上下文进行传递。他举出一个例子。“Flying planes can be dangemus．（开飞机可能是危险的）／（飞行中的飞机可能是危险的。）”
一位与会者向他发难，要他证明这个说法。乔姆斯基写了两段话，在其中一段里，一些住在机场附近的居民抱怨说，他们生活在恐惧中，因为飞行的飞机非常危险；在另外一段中，居民劝告市长说，不要自己开飞机，因为开飞机是很危险的。10位志愿者对两段话进行录音，乔姆斯的妻子卡罗尔把这些话的所有录音接合起来。实验者问参加座谈会的人，每一句话的讲话者究竟表达的是什么意思。“结果完全是随机的，”米勒回忆。“奥利佛·莱希（发难者）很是沮丧，没有人能看得出其中的区别。乔姆斯基无动于衷，因为他早就知道实验会得出什么结果。”
智力发展：研究者设计出许多远好于皮亚杰的实验方法，虽大多单调乏味，却也不乏富有创造性的。如前所述，这些方法的确对皮亚杰的方法进行了重大修正，甚至还有的敢于对他的部分研究作全盘否定。例如：
——4个月婴儿的心率在某个物体消失或重新出现时会加快，这表明它已产生惊讶感。这件事说明，与皮亚杰理论正好相反的是，婴儿能够意识到物体应该继续存在。（但婴儿在物体消失后似乎立即将其遗忘。）
——皮亚杰曾就“数字守恒”问题（即认识到6个排得很近的物体跟排得很开的物体的数目是一样的）测试过孩子，结论是，除非孩子们达到约7岁时的具体运思期，否则将不能获得这一认识。但最近一些研究者利用不同的实验方法对之进行了修正，如罗克尔·格尔曼的“魔术”游戏。其方法是，实验人员把一块木板上的一组玩具老鼠偷偷拿走一只，或偷偷增加一只，这些动作都在用布盖着木板的时候进行。5岁甚或更小的孩子都能分辨出多或少，而且还会说，增加或减少了一只。
——某些研究者就孩子们能否为他人着想这一问题发明出远自然于皮亚杰三山实验的方法。他们不问从不同角度上看去物体呈什么样子，而是让孩子们与不同的人谈话，讲出他们如何玩玩具。令人吃惊的是，4岁的小孩会使用较短的简单句子与两岁的孩子谈话，而与成人谈话对却使用较长和较复杂的句子。显然，学龄前儿童并不那么以自我为中心，能够替他人着想，这一，点与皮亚杰认定的有所不同。
——皮亚杰认为，孩子在几年内慢慢获得对因果关系的理解。但后来的研究者认为，他之所以得出这个结论，是因为他曾请孩子们解释过风和雨的成因、机器的工作原理等其他一些超出其理解能力范围的问题。如果请他们回答一些他们所熟悉的问题，其结果可能大不一样。在一次实验中，孩子们看着一个球顺者坡滚入一个大盒子里，不见了。此时，盆子里藏着的玩具娃娃突然跳出来。然后，人们分开这只实际上由两部分构成的盒子，看到原先滚落进其中一部分的球显然不可能滚到盒子的另一部分里去，而另一部分的玩具娃娃却从里面跳了，出来。这时，4—5岁的孩子开始大笑起来，吱吱叫着，身体扭动者，大叫着说“这是在玩把戏，是吧？”显然，他们感到，这种事情照理是不可能发生的。
——若干心理学家以大量实验为基础，认为人类智力的发展并没有像皮亚杰所描述的那样具有明显的界限，其中大多数现象互相重叠或逐渐变化，有证据表明，有时，孩子能在完全掌握其所在阶段的能力之前完成——或经过钢练后完成——某些较高级的心理任务。心理发展步骤的顺序并非一成不交。而且，孩子经过嘲练以后，有时可思考超过其所处阶段的问题。
因此，许多发展心理学家虽然接受皮亚杰的总体智力发展理论，但却认为，他的阶段论过于生硬，而且作用有限。安大略教育研究所的罗比，凯斯已掌握大量证据以支持自己雄心勃勃的四阶段论，每一阶段又包括四个平行的子阶段。这只是许多尝试中的一个，大家都想重构皮亚杰的理论，从而使其30年来不断地激发出许多极有价值的发现。目前，我们不好确定究竟哪一种理论能得到流行，但可以认定的是，那个在认知发展心理学中将处于统治地位的理论将在包容皮亚杰的基本概念的同时，远远超出了皮亚杰理论的涵盖，就像爱因斯坦的理论包容且远远超过牛顿的物理学定律一样。
§§§第八节生命全程的发展
其实，发展心理学的最新潮流在四个世纪以前就已初现端倪。其概念由所有外行心理学家中感觉力最为灵敏的威廉·莎士比亚提出。皮亚杰及其追随者认为，发展是青春期和成年早期就已大部分完工的工作。与其大不相同的是，莎士比亚在《皆大欢喜》一剧中的著名独白“整个世界是个大舞台”里，却将人生描绘得并不那么理想化。在独白中，雅克提出了人生的“7个阶段”，开始于“婴儿在乳母的双臂中呀呀着吐奶”开始，终结于“重返童年，充满着健忘，牙齿脱落，老眼昏花，食而无味，一无所有”。
