因此，传统教学从教的角度切入，不管学生有什么样的身心基础；只关注教师的教，不管学生的学；只关注书本知识的传授，不管学生的动手实践能力与创新能力、独立思考能力、学习能力的培养。在教学中，师生关系是不平等的。教师是整个教学过程的控制者，教师控制着课程资源，控制着教学的进程，控制着教什么和怎么教，学生是没有任何发言权的。但控制既不是教育的目的，也不是教育学生的手段。控制是对学生的压抑、强制、禁锢甚至摧残，它使学生变得顺从、卑微、麻木。爱因斯坦就认为“学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格”。显然，这与我国促进学生身心和谐发展的教育方针是背道而驰的，也与我国实施创新教育、提倡培养创新人才相对立。因此，本次课程改革要求课堂教学从控制走向交往和对话。
对话，在日常生活中是个极其平凡的字眼，原指人与人之间的谈话，现已成为当代社会使用频率较高的关键词之一。从国际事务到人与人之间的关系，从政治领域到学术研究，对话已成为人们追求的一种生活状态，并成为民主平等的代名词。对话就是通过语言形式所进行的交流，它与权威式的“告诉”或“灌输”不一样，它是互动的一种主要形式（互动还包括非语言形式的交流）。作为对时代精神的回应，教育领域中正孕育着这种全新的对话精神，教育对话正以各种各样的形态或多或少地体现在新的教育理念和教育实践中。
所谓对话教育是在反思传统的灌输教育及现代的园丁教育的基础上逐步发展起来的一种新的教育理念和新的教育实践。回顾教育的发展历史，我们不难发现，20世纪以来世界教育主要经历了三种不同类型的教育——灌输教育、园丁教育和对话教育。
众所周知，在传统教育中，灌输教育以教师为中心，以教师的讲授为主要方式。园丁教育虽然克服了灌输教育的诸多不足，强调学生的自主和自由发展，但仍然存在着不少缺陷，如分科过多，缺乏整体性，只强调各学科的区别，不顾及各学科之间的联系等。值得注意的是，园丁教育后来逐渐走向极端，过分强调学生的自由发展，不重视对学生整体施教和整体发展的宏观调整能力。为了弥补这些缺陷，20世纪80年代开始至今，世界上许多国家开展了对话式教育的实验。
对话是教学中交往的重要途径和形式。所谓“对话”，是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。在对话中，人们不是探讨一个确定性的主题，而意在一种有待发现的真理。参与对话的人之间没有任何对立，他们只是想搞清楚共同面对的问题。平等对话应该成为教育交往的手段，更应该成为一种教育情景。在这种以“对话”为基础的教育情景中，教师和学生都作为整体的、独特的个体在教学中相遇，在相互对话与理解中接纳对方、尊重和信任对方，没有强求一律，也没有苛严的规则，有的是师生、生生之间的问辩、质疑、宽容和接纳，有的是心与心之间的敞亮和开放，是心与心之间的碰撞和激荡，而不是一方对另一方的控制与强迫。“平等对话应该是师生之间的相互接纳与分享，是双方的交互性和精神的承领。”[德]雅斯贝尔斯：因此，对话教育代表着教育发展的必然趋向，是一种更为理想的教育，它在培养人的意义上是不言而喻的。“从某种意义上讲，教育是师生心灵和谐共振、互相感染、互相影响、互相欣赏的精神创造过程。它是心灵对心灵的感受，心灵对心灵的理解，心灵对心灵的耕耘，心灵对心灵的创造。”李镇西： 《教育所思》，华东师范大学出版社，2003年，第64页。…
五、 基础教育课程改革必须以学生学习方式的变革为重点
转变学生的学习方式，是新课程改革的一大目标和重点。应该说，与每一位一线教师直接相关的莫过于学生学习方式的变革与教师教学行为的重建。学生学习方式的转变，是教师教学行为变革、评价方式改变的出发点与依据。因此，学生学习方式的变革不仅是教育创新的核心问题，也是新一轮课改中最大的难点、热点和亮点之一。
(一) 什么是学习方式
学习方式(Learning Style，又译为学习风格)，是当代学习理论研究中的一个重要概念，最早于1954年由美国学者哈伯特·塞伦(Herbert Thelen)提出。目前学术界对它的解释并不完全一致，一般认为学习方式是指学习者在完成学习任务时所具有的或偏爱的行为和认知取向。它是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。而学习策略则是指学习者为完成学习任务而采用的一系列步骤，其中某一特定步骤称为学习方法。例如，有的学生善于用概念进行分析、判断、推理，有的学生则偏爱借助于具体形象进行记忆和思考。
(二) 为什么要强调学习方式的变革
过去，只要一提起“学习”，许多学生就会想到“读书”、“练习”、“做习题”和“考试”等。在一定程度上，学生学习方式存在着单一、被动的问题，学生缺少自主探索、合作学习、独立获取知识的机会。教育部基础教育司调查组的调查结果表明，我国义务教育目前的教与学的方式，以被动接受为主要特征。具体表现为： 教学以教师讲授为主，很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识、得到发展；依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很少；教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教科书，而很少布置观察、制作、实验、读课外书、社会调查等实践性作业；学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心”的情况，忽视学生创新精神和实践能力的培养。这种单一、被动的学习方式往往使学生对学习生活感到枯燥、单调、乏味，而且负担很重。为此，本次课程改革的具体目标之一就是“改变课程实施过于强调接受学习、死背硬记、机械训练的现状”，积极倡导建立以“主动参与、乐于探究、交流合作”为特征的学习方式，我们把这种学习方式简称为“自主、合作、探究”的学习方式。而以这种方式学习，对于创新精神与实践能力的培养有着重要意义。
1. 自主学习
所谓“自主学习”，是就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。关于自主学习，国内外已经有大量的研究。行为主义心理学家认为，“自主学习包括三个子过程： 自我监控、自我指导、自我强化。自我监控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察、审视和评价活动；自我指导是指学生采取哪些致使学习趋向学习结果的行为，包括制订学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等；自我强化是指学生根据学习结果对自己作出奖赏或惩罚，以利于积极的学习得以维持或促进的过程”。而以弗拉维尔(Flavel)为代表的认知建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整学习策略和努力程度的过程。我国学者庞维国等对自主学习也有不同的界说。
根据国内外学者的研究成果，我们可以将“自主学习”概括出这样几个特征： (1) 学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计指标；(2) 学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；(3) 学习者在学习过程中有情感的投入，有内在的动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；(4) 学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。
从上述特征中，我们可以发现，自主学习最大的、最核心的特点就是强调学生的主体性。传统的教育是以教师的教为中心的，学生总是处于从属、服从、被支配、顺从的学习状态，而自主学习则强调学生对自己的学习过程、学习内容、学习方式、学习结果、学习策略在一定程度上可以“自我决定、自我选择、自我调控、自我评价”，真正体现自我、主体的价值。
2. 合作学习
合作学习作为一种古老的教育观念，在中外教育史上都可以发现其生动的实践案例。但现代意义上的合作学习，兴起于20世纪70年代初的美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展，目前已广泛应用于许多国家的中小学乃至大学的教学之中。
合作学习是相对“个体学习”提出来的。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习王坦： 《合作学习论》，教育科学出版社，1994年。它包括五个基本要素： (1) 积极互赖，即每个成员都认识到自己与小组及小组内其他成员之间相互依赖、积极互动的关系；(2) 个人责任，是指小组中每个成员都必须承担一定的任务以保证共同任务的有效完成；(3) 有效沟通，合作学习既有共同任务，但在共同目标一致的情形下又保持相对地分工，这就要求小组成员之间要不断地进行沟通、协商和调整，直到达到目的；(4) 小组自评，为了小组活动能继续有效地进行，小组必须及时地对其活动进展情况进行评价，并及时调整目标；(5) 混合编组，指在组建合作学习小组时，小组成员之间应是异质的、互补的，各成员各自发挥其特长，形成取长补短之势。
1997年，美国著名教育评论家埃利斯指出：“如果让我举一项真正符合‘改革’这一术语的教育改革的话，那就是合作学习。”我国自20世纪80年代末期开始引入并进行合作学习的实验研究，但真正得到推广，还是在实施新课程以后。我们在中小学听课时发现，进入到合作学习这一环节时，往往三五个学生围成一桌，讨论甚为激烈，气氛相当活跃，教师教得高兴，学生学得有趣，课堂上出现了师生互动的可喜局面，整个课堂都“活”了起来。教师、学生和听课者大都以为这就是新课程所提倡的课堂教学了。其实不然。这些所谓的“合作学习”往往只是把学生分成小组而已，追求的是形式上的、表面上的热闹，只不过是摆“花架子”、“走过场”罢了，并不是新课程所提倡的真正有效的合作学习。真正的合作学习其实是以教学目标为导向，以异质小组为基本组织形式，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。它追求的是教学中生生间、师生间的合作交往、民主平等、和谐融洽、相互信任、积极参与、共同提高。
