随着上海二期课程教材改革的推进和深化，我们在推动教育体制机制等外部环境改革的同时，将更多地关注学校的“内涵建设”，聚焦教学，聚焦课堂，关注教师，关注学生，重新构筑新形势下的师生关系。其实，教育的发展，应建立在学生与教师的共同发展之上。这样的发展，还需要教师人文底蕴的支撑，需要以哲学的观点摆正我们的认识，以文学的修养丰富我们的人生，以一种现代心理学研究的敏感，让我们的教育在实践的基础上多几分创造。在课改中，教师的角色非常重要。我认为，今天的师生关系已不再是陈旧的“以一桶水倒满一杯水”的单一的知识传授关系了。教师应该成为学生的交流者、互动者和合作者，要把学生真正纳入到一种平等、理解、双向的师生关系之中。当然，教师的生存、学习与发展不仅仅是为了学生，这其中隐含着教育理念的重大变革。师生关系的核心，是把教师和学生看成真正意义上的“人”。有人说，教师是一个辛勤的园丁，培育美丽的花朵；也有人说，教师是春蚕，劳作到死吐丝方尽；还有人说，教师是人类灵魂的工程师，塑造着学生的精神世界；更有人说，教师是蜡烛，燃烧自己照亮别人。这些曾经写在我们教育学教科书上的东西，现在看来，是有不少问题的。
在讨论教育创新的同时，我们有必要对教师的作用观进行一番分析和反省。传统上教师职业被赋予了过多的道德内涵，但这种道德并不是指向教师个人发展的，更多强调教师的责任与作用，强调教师职业的付出和贡献。对社会上一直流传的这些说法，我国学者陈永明作了深刻的分析，通过这些分析我们将对教师的作用做出一个全新的认识。陈永明： 1. 蜡烛论——可贵的精神与悲惨的命运
“教师是蜡烛”这一隐喻使人感到既喜又忧： 一方面，它是对教师奉献精神的一种真实写照；另一方面，它又反映了一种重要的师生关系，即生重于师。但教师的自身发展没有得到重视。事实上，教师作为蜡烛，不仅要照亮别人，也要照亮自己，教师自己也有生命，需要与学生“教学相长”，在燃烧自己照亮别人的同时，自己也要光彩照人。
“蜡烛论”给教师的定位太高，几乎将教师抽象为一种“圣人”。它反映了社会普遍对教师这个职业所抱有的崇高期待，似乎教师可以解决学生的一切问题。而实际上，蜡烛的光是十分有限的，只能照亮学生的一部分；有时甚至限制学生的发展，因为它的光太微弱。“蜡烛论”在把教师无限拔高的同时，也锁定了教师悲壮、凄凉的命运，冷落了教师的存在价值和生命本真意义，是产生教师职业倦怠的借口，是一些学校强压教师的天然权杖和一些人侵害教师权利不言自明的法理。它冷落了教师的生命价值，忽视了教师个体存在的意义。因此，“蜡烛”精神固然崇高可贵，但它喻示的是悲凉的教师命运和形象。教师投身教育事业不能以燃烧牺牲自身为前提和代价，而应是其生命的体现与延伸、价值的显现与意义的生成。
2. 工程师论——教师的专制与教育的扭曲
“人类灵魂工程师”据说原是斯大林对作家的称呼陈桂生： 《“教育学视界”辨析》，华东师范大学出版社，1997年。，后来人们将其移用于教师身上，于是，至少在中国，“人类灵魂工程师”便成了教师特定的称谓。
“教师是人类灵魂的工程师”这一隐喻包含了十分丰富而复杂的内涵。它表明教师从事的是一个非常崇高的事业，目的是塑造学生的灵魂。因为只有人才有灵魂，因此教师的职责是“育”人，注重学生的心灵发展，而不仅仅是向学生灌输知识和能力。然而，工程师论是一个“混合型隐喻”，将一些互不相容的形象生硬地并置在一起，形成了一个牵强、不太协调的图像。首先，将教师比喻为“工程师”，反映的是一种工业模式，似乎学生是一块没有生命、任人摆布的钢铁，可以任工程师按照自己的蓝图塑造成产品。而与此同时，“灵魂”这个概念将教师提升到一个神圣的境地，似乎教师是一个万能的上帝，可以按照自己既定的方案塑造学生的精神。作为“灵魂工程师”的教师往往漠视人的自主性、能动性和超越性，把学生视为无生命之物而任意改造，在师生关系中表现出专制倾向，学生只是被动的接受者、认同者与遵从者。也许，这个隐喻反映了中国人的一种思维方式，即将抽象和具象、有生命的和无生命的、人和宇宙合为一体。
从教师自主权考虑，工程师论也隐含着自相矛盾的地方。一方面，它似乎比较重视教师的能动性，教师可以按照自己的意愿和设计塑造学生、改变学生。而另一方面，它又表明教师缺乏必要的自主权。上级对产品通常有统一的要求和规定，工程师只能按照一定的工艺要求、方案和流程操作，不具备教师所应该具有的主动性。从某种意义上说，教育既是一门技术，又是一门艺术，教师的工作不能完全被规范，必须享有一定的想象和创造的空间。“灵魂工程师”的冠名扭曲了教师的形象，自然也扭曲了教育，它把教育变成一把雕刻刀，按照某种意志把人塑造成为“标准件”和“工艺品”。要知道，人类的灵魂不可能是一个机器，让工程师任意修理，用一个固定的工艺流程去塑造或者改变。而且，教师自己的灵魂由谁去塑造呢？
3. 园丁论——一种农业模式
如果说上述“工程师论”反映的是一种工业模式的话，那么，“教师是园丁”这一隐喻反映的便是一种农业模式，它认为学生像种子，有自己发展的胚胎和自然生长的可能性，但需要教师来浇水、培土。与工程师论相比，园丁论更加重视学生的生长性，既考虑了学生发展的共同规律(可生长性)，同时又照顾了学生个体发展的差异性(每一颗种子可能开出不同的花儿)。同时，这个模式也考虑到了教育的过程性，而不仅仅是结果。教育学生就像是培育花朵，需要经常、定时地浇水、施肥、松土。但“教师是园丁”一方面没有肯定教师的形成性作用，另一方面也没有意识到教师的作用其实是十分有限的。我们认为，教师不仅仅是园丁，他本身应该是一朵美丽的花。花是无法去影响园丁的，它只能给园丁带来感官的愉悦，带来工作的成就感。而在现实生活中，学生对于教师的影响是巨大的。教育过程是教师与学生互相作用的过程。同时，园丁自己是如何发展的呢？我们过去的教育理论强调教师的价值必须通过学生的价值体现出来，忽视了教师自身价值的直接呈现方式。
4. 桶论——一种应试教育模式
“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”，这一隐喻强调教师的知识储备要比学生多得多，对教师本身的职业要求是很高的，同时，从教育理念上看，“桶论”强调教师和学生之间的知识传授过程是“灌输式”的，而且这种灌输是从上往下“倒”的姿势。“桶论”反映的是一种应试教育模式，学生被看成被动地接受知识的容器，而教师只是填入知识。然而，在当前科学技术突飞猛进的今天，教师的知识并不一定多于学生，学生在日常生活中有许多机会接触新鲜事物，学到老师不知道的东西。“桶论”对教师知识能力的要求主要是一种量上的储备，没有强调教师知识储备的质量，而且没有考虑到对教师教学方法的要求。
还有，“桶论”没有考虑到学生作为独立学习者和终身学习者的能力和条件，似乎学生从老师的桶中接到的水可以够自己一辈子受用。因此，有人认为，与其期待教师时刻有一桶水往学生的碗里倒，还不如把教师当成一个帮助学生挖掘泉水的人。学生就是一眼泉，一眼取之不尽、用之不竭的泉。教师应该从“倒水人”变成“挖泉人”，为具有不同个性的学生的终身发展出一臂之力。同时，“桶论”所隐含的一些观点也可以被改造或延伸。比如，“水”在人类的语言中象征着生命、活力和绵延；没有水，人就不能生存；水是生命的源泉，是万物之本。用“水”来比喻教师的知识和能力，暗示着教师对人类精神生命的维护、延续和更新。按社会发展的要求，今天的教师不能只满足于“一桶水”，而应是“一条流动的河”。单是“一条流动的河”还不行，还要保持好这条河的“流量”、“流速”和“水质”。
上述分析不仅可以引导我们对教师的角色进行比较深入的反省，而且可以使我们对教育的其他方面进行思考。
想当年，“天地君亲师”，教师这一职业被列入神牌，供人们顶礼膜拜。这是何等荣耀，这样的时光已一去不复返。将教师职业神圣化是农耕经济社会文明传承方式的单一性决定的。在今天这个信息化的社会里，随着教师功能的弱化，教师职业的神圣性随之消失，教师职业成为社会众多平凡职业中的一种。教师告别神坛是社会发展的必然，是社会进步的表现。
教师告别神坛，对自己是一种解放。教师卸下沉重的道德十字架，告别神性，恢复人性。在自由的天空下，教师可以自由地展现人性的多姿多彩，张扬独特的个人魅力，尽情地享受生活的乐趣。肖川说：“我们应该还教师一个感受到生活幸福、具有活力和创造力的角色。只有一个人感受到生活美好时，他才能更富有爱心，为社会作出有价值的努力。”
教师告别神坛，对学生是一种解放。教师摘下神圣的面纱，露出可亲可敬的一面，有利于建立和谐的师生关系。古人云： 亲其师，信其道。在平等的师生关系中，不只是学生尊重教师，教师也尊重学生。教师主动走进学生的内心世界，聆听学生的心声，就会使学生更加信任教师，视教师为自己的朋友和共同探索真理的伙伴，教育对于学生而言就能成为一种美好的享受。
但众所周知，我国教师现状不容乐观，不仅教师的学历、技能等职业手段不尽如人意，而且教师的教育观念和创新能力也令人担忧，有的教师甚至连“教书匠”都做不好。在“应试教育”的影响下，我们大多教师成了只会低头拉车、不会甚至不愿抬头看路的“死干家”(而非实干家)，他们不求崇高的师德修养和高深的教学方法，只求“短平快”和省心省力的填压灌方式提高成绩。因此，我国要培养有创新精神和能力的“教育家”、“专家型”的教师，就必须要在新课程理念的引领下，走专业化发展道路。
教师专业化内涵包括了三个方面： 一是教师所教学科的专业水平；二是教师教育教学的能力；三是高尚的思想品德，其中包括教师的职业道德，即师德。前两项大家比较重视，师德的要求却往往被忽视。其实师德是教师的灵魂。一名教师如果师德不高，即使业务能力很强，也教不好学生。高尚而富有魅力的师德就是一部活的教科书，就是一股强大的精神力量，对学生的影响是耳濡目染、潜移默化，使其受益终生的。师德有广义和狭义之分。狭义的师德就是教师的职业道德，包括忠于教育，关爱学生，遵守学术规范，不抄袭、剽窃他人知识成果等。广义的师德则是对教师的道德有全面的要求，要教师承担教书育人的责任，为人师表，人格高尚。
师德的核心是处理好“三个关系”： 第一，要处理好与教师职业的关系，这意味着教师要有敬业精神。第二，要处理好与学生的关系，这意味着教师对学生要有爱心。教师的职业是爱的职业。2005年教师节，温家宝总理在接见教师代表时说，作为一名教师，首先要有爱心。有一句话，没有爱心，就没有教育。我们的教育对象是一个活生生的人，学生的思维总是处于动态之中，这就要求我们机智、灵活地处理学生活的思想问题。对孩子、对学生要关爱，要宽容，要耐心，这样才能体贴入微，把他们教育好。第三，要处理好自身的心理和行为的关系，这意味着教师要规范调控自己的言行，克制私心。教师的爱是无私的。陶行知说：“捧着一颗心来，不带半根草去。”
教育是一项充满灵性和智慧的创造性劳动，教师要胜任工作必须有过硬的素质，“学高为师，身正为范”就是对教师素质的精炼的概括。
