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第19章 注重课堂资源的运用

开发课堂资源,就是为了更好地利用课堂资源,在某种意义上,课堂资源只有被课堂教学有效地利用才能成就其资源价值。因此,课堂资源的终极价值是通过优质的教学活动来阐释的,要有效地运用资源,应正确理解资源本身的意义以及资源间的联系,也应遵循相应的原则:

1.运用的原则

(1)充分。已被课堂教学所选定的课堂资源已在形成上得到了价值的认定,也即具备了构成课堂教学核心要素的资质;但是,课堂资源也具备资源的价值特性,即资源的价值与其被使用的程度成正比。因此,要让课堂资源充分显示其价值,就必须使其在相关教学活动中得到充分运用。例如课堂教学中经常呼吁的“向45分钟要质量”,其背景就是不少教师对课堂时间这一条件性的资源利用不足,而这一“不足”的后果是教学效率低下、质量不高;当然,为了弥补这一“不足”,又不得不耗费大量的课余时间(如周末、节假日补课);如此往复的恶性循环,既浪费了课时资源,又连带其他课堂资源的高耗费。

充分地利用课堂资源,既要求事前的准备充分、认识充分,事后的评定充分,也要求充分地联系使用,即让课堂资源与教学充分联系,课堂资源间充分联系等等。

(2)合理。能参与到课堂教学中的资源都是合理的,但其能否有利于课堂教学则在于其是否被合理地使用,因为,相对于教学活动而言,课堂资源是工具性的;因此,合理地、按其内在属性要求地使用课堂资源,是“工具”的使用属性。例如,在新课程改革前后,一些教师在认识“教材”这一文本素材资源时,就明显地走了两个极端,先是迷信,后是否定,即先是本本主义、教条主义地神话“教材”,疯狂地开采“教材”,哪怕其标点符号也不放过;而后则以所谓的“回归生活”“尊重学生体验、经验”去蔑视“教材”、闲置教材,凡事不求甚解。其实,这不过是“用教材教”还是“教教材”的认识论问题,即视教材为教学的工具、手段,还是本体、目的。

合理地使用课堂资源,就是首先要科学地定义课堂资源,视资源为教学活动的载体、手段,而不是教学活动的目的;其次,要认识资源的特性,结合特定教学活动分析课堂资源的特性,使课堂资源在教学活动中得到正确的定位等等。

(3)有度。资源是不能滥用、乱用的,资源的使用价值只有在特定时空中的特定行为上才能实现边际最优。课堂资源的使用也是如此,例如,在课堂教学中,多媒体的运用能极大地改良课堂结构,但不分学科、教学目标的盲目使用,并否认“板书”等课堂资源,只能给人以“视觉疲劳”,这如同某个时段的“美女广告”造成受众的“审美抑郁”一样。再如教师经验,作为课堂教学的主导者,教师的经验在课堂教学组织活动中有着天然的不可替代性,但是一味地张扬教师经验,课堂则又回到了“填鸭式”的教学中。古语说“入芝兰之室久而不闻其香,入鲍鱼之肆久而不闻其臭”就是这个道理。

有度地使用课堂资源,首先要依据教学目标而非依据感官舒适度去择用课堂资源,例如在培养学生思维力时,就不能使用大量的具有超强视觉冲击的画面;在培养学生观察力时,就不能使用具有超强听觉冲击的音乐等等。其次,处理好课堂资源的配置,同样的教学目标,可以通过不同的手段、凭借不同的资源来实现;例如在几何教学中,要让学生树立“形状”这一概念,既可以借助于教学模具这一课堂资源,也可引导学生观察身边的物件,还可以让学生回忆其相关的生活、体验等。最后,对同一种课堂资源的使用频率要有度,例如上述的极具感官冲击的视听材料,不宜长时间、大范围地使用。

2.运用方法

在坚持上述原则下,使用课堂资源,也并非机械地、简单地将相关资源“搬运”到课堂中,而应是在教学双方的共同努力下,根据不同的课堂教学需要,通过不同的呈现方式,让课堂资源成为课堂整体的一个有机组成部分。这就涉及运用的相关策略问题。根据是否直接使用课堂资源,可将其划分为“直接”与“间接”两大类:

(1)“直接”。在“直接”使用中,根据课堂资源的不同属性,可将“运用”划分为“内化”与“外化”两类。

①“内化”,即将非主体性的外在课堂资源建构到主体的认知图式中,其一般程序是“呈现→感知→确认→加工→建构”。

例如,一堂国画的美术课

呈现:一幅水墨山水国画

感知:该画的颜色(水墨)、内容(山水)

确认:该画的种类(图画)、技法等

加工:该画的意境、表现手法、布局等

建构:相关的国画理论

显然“内化”课堂资源的关键是要让学生能够认知并认同这一资源,即要让物化的外在的课堂资源,如器材、模具、文本等进入学生的心里。

②“外化”,即将有关于教学活动的主体经验表述出来,现在各科“课程标准”都强调要重视“学生经验”就是一例,其一般程序是“刺激→引导→搜索→确认→呈现”。

例如,在物理的“电学”教学中

刺激:演示“放电”现象(教师)

引导:提问,“日常生活中的交流电”(教师)

搜索:电灯、电视、电脑、微波炉、MP3等用电物件(学生)

确认:使用交流电的(或直流电的)是……(学生)

呈现:举手回答或书写(学生)

外化就是要充分激活、唤醒学生的相关经验,包括其生活经验、学习经验及其有关的情感态度及价值观念等等,使之更有益于“建构学习”、自主学习。

(2)“间接”。“间接”使用课堂资源,就是要先对课堂资源自身作出一些改造,按结构功能主义的说法,就是要在使用前适当地改变课堂资源的内部结构,使之更有利于促进、支撑相关的课堂教学;这一“改造”也可粗分为“同构”与“解构”两类。

①“同构”,就是重组相关的课堂资源的内部结构但不改变其本质属性,使之与教学的目标相一致,与学生主体的认知结构相一致。按照“过渡”理论,学生的心理认识是“从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态的过渡”,因此“同构”更主要的是让课堂资源与学生认知图式的构造一致。例如,在小学低年级作文训练时,就不宜采用“倒叙”的材料,这容易扰乱小学生的“时间概念的平衡”,若有,则应将“倒叙”材料改造为“顺叙”材料。

②“解构”,就是要“分解”课堂资源的内部结构,改变其本质属性,从而促进教学活动。例如,学生个体的思维模式之所以能成为一种课堂资源,就在于它的“模式”性质,但是,思维的模式不加改良就会成为有碍于学习发展的定式思维。因此,现在我们鼓励打破“定式思维”模式,培养学生的“发散性”思维和创造性思维。

总之,无论是“内化”还是“外化”课堂资源,也无论是“同构”还是“解构”课堂资源,都是为了更科学、合理和充分地使用课堂资料,更好地为课堂教学服务。

(李健)

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