纪事
传统文化与官方意识形态都起着化解冲突的调节作用，当这两者之间发生冲突时又会怎样？杜威说：“一个社会危机就意味着这种力量已经大部分停止发挥其作用。”我们这些在大学里实施着人文教育的人必须思考这样一个问题：什么是我们时代冲突中的教育理念？这种冲突的内在化形态是什么？认为没有或掩盖这种冲突肯定是不对的，对我们这些人来说，问题只在于如何才能使之化为我们真正的学术问题。
这一年９月，在武汉大学与台湾学者共同回顾“西学东渐”的历程，有了再换一个地方生活的念头。
时代冲突中的教育理念
人们通常认为学校里的问题反映出社会的问题，但也可以反过来认为许多社会问题都说明我们的教育理念出了问题，或根本上就丧失了有关教育的理念。人们已习惯于在不同的场合说不同的话，假话、空话、套话都合情合理化了。
不需要提供更多的论述，每个工作在教育系统中的人就都会承认我们正处于一种空前激烈的时代冲突之中。这里所谓的时代冲突，指的是各种现实的社会力量之间的冲突，具有鲜明的时代特征。国与国之间有这种冲突，国内各阶层之间有，甚至同一阶层的人也分属不同的社会力量。霸权、主权、人权三者之间的吊诡关系，全球化浪潮与对全球化的抵制都达到了过去年代所未曾达到过的激烈程度；就国内而言，地域、城乡、人际间贫富差距的拉大，下岗失业者的动荡不安，社会保障系统的匮乏以及腐败现象，还有农民们自愿或被迫离开土地早已成为人们的日常谈资；在思想文化领域，更有马克思主义与社会民主主义、自由主义与保守主义、新左派、激进主义、民族主义之间在各种转换形式中或明或暗地争论。所有这一切，就是学校中教师们的生活世界，是每一个教师和学生都回避不了的时代冲突。
就压制这种冲突使其不至于导致更大灾难而言，国际与国内在两种方式上是一致的，这就是强制性的暴力（经济制裁或武力干涉）与理智指导下的妥协与和谈。调节国内冲突与国际冲突不同的，在于相对于任何一个国家而言，每个社会其自身都具有一种更为强大的传统与习俗（或可在被整理、被加工的意义上理解为体现着官方意志的意识形态）的调节功能。西方世界想借助于经济一体化的趋势把他们所认为的具有人类普遍意义的价值观念“强加”给各个不同的民族，也无非是想使整个人类都获得一种类似于共同的传统与习俗一样的、能在发生冲突时起到调节作用的意识形态。杜威先生认为：“一个社会危机就意味着这种力量已经大部分停止发挥其作用。”（《人的问题》，上海人民出版社１９８５年版，第６１页）说传统与习俗已经大部分停止发挥其作用，不是说传统与习俗不复存在或没有了力量，而是说同一种传统与习俗也为不同的社会力量所利用，从而凸显为两种或几种不同的社会力量；当这些不同的社会力量无法通过理智指导下的妥协与和谈而只能借助于暴力才能进行压制时，传统与习俗就“已经大部分停止发挥其作用”。
传统与习俗从来就不是铁板一块。讲君臣父子的忠孝是儒家文化的传统，讲顺天应民的造反也同样是儒家文化传统；你说古文经学，我说今文经学；你信“人皆有恻隐之心”，我信“无毒不丈夫”。所以任何传统习俗、任何意识形态自身从来就都有冲突的一面。传统与习俗要想起到调节作用，按照葛兰西的说法，统治集团就不能靠对意识形态的一种解释来操纵或压制对立的意见，它本身必须具有一种吸收、接纳对立一方利益的功能。儒家文化之所以能成为中国统治阶级的官方意识形态，就在于它能在自我修正中不断地化解对立、丰富自身。当然就其形成过程而言是这样的，越往后就越不行。１８４０年以后，当中国传统文化面对西方文化这一强大的“洪水猛兽”时，几乎丧失了任何吸收、化解的能力，这就是杜威所说的“社会危机”。所以我们现在所看到的西方资产阶级文化，无论是多党制、司法独立、民主选举，还是言论自由、人权至上，都并不仅仅只体现着资产阶级的阶级利益，它本身就是一个不断吸纳对立意见的动态过程；它是属于资产阶级的意识形态，体现着资产阶级的根本利益，但这种利益又是通过其他阶级的反抗而得以体现的，没有了反抗，或只靠铲除、压制来维护自身的阶级利益，那只会使传统与习俗“大部分停止发挥其作用”。福柯对这一点说得更明确：正是反抗本身参与着共同构成，其中包括我们所要认识的个性；所以目标不在发现我们是什么，而是拒斥我们已成为的东西。
按照标准的说法，教育领域作为“无产阶级的意识形态阵地”，它也必须或只有在具有足够强大的容纳、吸收、化解各种不同的对立观点的基础上，才能使自身发挥调节功能。这也应该是一个与我们正处于一种空前激烈的时代冲突之中一样的显而易见的道理。
于是在时代冲突和广博吸纳的背景下就可以引申出有关教育的两个相关问题，即对“美好生活”的信念与一般意义上的教育理念。
时代冲突表现在教育方面的一个突出现状就是相对于时代而言的“脱节”与“滞后”。有些方面的问题是教师解决不了的，如教材改革、学生毕业后的就业以及某些专业的受歧视等等，但作为教师，一定要意识到肯定是哪里出了问题，不是教育系统内部就是整个社会系统有深入改进的必要。能否改进与改进到何种程度才算好是一回事，是否意识到问题所在是另一回事。教育系统存在的问题肯定很多，教师必须把它们归结为某种一般性的讨论，归结为与时代有关的理论问题。
杜威在《教师和他的世界》中借用大法官霍尔姆斯的话说：“理论是世界上最实际的东西。”这里特别指的是各种社会理论，而教育学说是社会理论的核心。有人认为教师在时代冲突的背景下应该对各种理论抱一种中立的、超然的或“纯理智”的态度，杜威认为这是不对的，事实上也做不到。这里涉及一种对我们生活着的现状是什么样子，有哪些力量至少在理论上会指向一个更好的或更幸福的未来的基本判断。力求全面介绍各种学说与在介绍中有无这样一个基本判断是大不一样的。只有在有了这样一个基本判断的基础上，教师才知道自己所从事的是一种什么性质的工作，讲起课来才会“很投入”、“有激情”。杜威在这篇文章中围绕着这一问题展开了三方面的议论，我觉得有必要在这里重新归纳一下。
首先，“自由是一件社会的事情，而不仅是私人的一个要求”，就一般意义上的“教育自由”（当然这里先已把“自由”理解为一个值得争取的“好词”）而言，学生的自由比教师的自由更重要，“教师的自由只是学生的自由的必要条件”。应该说，考试制度的改革、更多选修课的开设、学分制以及入学后在专业方向上的重新选择事实上都促进着学生学习的自由。当然这还远远不够，因此第二个方面的问题就涉及“学院自由的社会意义在于这一事实：没有研究的自由，教师和学生没有自由去探索在社会学说中发生作用的力量以及用来指导这些力量的手段，那么就不能产生为有秩序地发展社会所必需的理智行为的习惯。每一种用来限制教育自由的力量都鼓励着人们最后诉之于暴力来取得所需要的改变，每一种倾向于解放教育过程的力量都鼓励着人们去采取理智的和有秩序的方法，领导正在向任何方向进展的社会朝向一个比较公平的、平等的和人道的目的前进”。无论自己在学术争论中持什么观点，也无论自己对这种“目的”的达到有无信心，当一个教师站在讲台上时，他事实上总会怀揣某种类似于信念的东西，告诉学生只有这样的方向才是我们心目中的“美好生活”。
