一、师生协商共建评价目标
评价目标在评价乃至学习的整个过程中都起着指挥棒的作用，它与学习动机紧密联系，只有目标合适时，才能最大限度激发学生的学习动机和学习兴趣。所以评价目标的适当与否直接影响着学生被评价时的心理状态，过高或过低的评价目标都会对被评价者产生消极的心理影响，也直接影响着学生的学习热情和效果。
（一）注重目标构建中的师生协商
我们应该让学生参与到目标制订的过程中，有效发挥他们的主动性。根据我们的调查显示，56畅9%的初中生认为，自己制订的目标是最符合他们的水平的，23畅9%的学生认为老师设定的目标最合适自己，13畅7%的学生认为父母提出的目标最合适自己。由此可见，初中生眼中最好的目标制订者是自己，其次是老师。心理学研究表明，需要是动机引发的前提。如果这些目标没有符合学生的需要，就无法激发学生的学习动机，那么就无法把教育工作者的美好教育愿望转化为学生真正的内在发展需求。学生的积极性没有得到很好的唤醒，评价目标游离于学生的需求之外，所以难免造成目标的架空状态。美国心理学家施加发现，为设立目标而进行的师生协商，可以提高学生的学习和自我评价，参与“目标—协商”的学生比不参与“目标—协商”的学生取得更好的成绩。① 因为自我参与设定的目标使学生会有更强的责任感，他们为了达到自己的允诺会加倍努力，所以这种通过师生对话和协商共同建构的合适的目标，能更有效地促进目标的更好达成。
目前现有的教育评价目标基本上都是学校或老师进行制订的，常常缺乏学生主体性的参与，往往会忽视学生的个别差异，具有较强的“独裁”色彩。这种目标没有转化为学生的积极需要，学生被迫在这种外部强加的目标的束缚下，进行被动学习，所以很难达到预期的目的。只有转变以往教师单方面制订评价目标的局面，让学生真正参与到目标制订的过程中，通过师生协商，一起探讨适合他们的目标，从学生的真实心理需要出发，特别是教师应该在目标制订时加强男生和高年级学生的目标参与性，调动学生的创造性，来共同构建最合适的目标，使得教育目标得到最大程度的实现。所以，我们要充分发挥学生的主体性作用，让学生参与到评价目标的制订中来，这样才能促进教育目标和学生发展的真正统一。
教师作为学生的重要他人，对学生的学习具有较大的权威性和影响力。据调查，一半以上的初中生都选择会努力去完成老师提出的过高要求，在提倡学生参与目标设定的同时，必须发挥教师在目标设定方面的权威效应，不能从一个极端走向另一个极端。转变教师对目标制订的“独裁”局面，而通过师生协商共同构建的目标可以充分发扬教师的权威性和学生的自主性，激发师生双方的积极主动性。
（二）强调目标的分层化
学生的学习成绩与其目标的坚持性有很大的关系。调查表明，成绩非常优秀的学生中有64畅5%选择不达目的誓不罢休，远高于平均水平，25畅8%选择降低目标，3畅2%选择彻底放弃，6畅5%认为自己没有目标。而成绩越差的学生选择不达目的誓不罢休的只有16畅7%，远远低于总体水平，他们中有50畅0%选择降低目标，20畅8%选择彻底放弃，12畅5%则没有自己的目标。据调查，成绩越好的学生，对自设目标越不容易放弃，成绩不好的学生，越容易在达不到目标时降低目标，彻底放弃甚至是从来没有目标。可见，成绩越好的学生越不会放弃自己的目标，拼命追求实现这个目标，而成绩非常差的学生在达不到自己的目标时容易浅尝辄止，降低目标，甚或彻底放弃努力，这与他们的成就动机有关。
班杜拉认为，成绩好的学生自我效能感强，他们对挑战性目标的成就动机较强，所以往往会采取锲而不舍的态度，克服困难。而成绩较差的学生自我效能感低，他们害怕困难的任务，逃避挑战，在面临困难时不会付出较多的努力，选择很快放弃。① 一旦评价目标过高，大多数学生就会选择力求避免失败的倾向；评价目标较易实现时，学生则会选择力求成功的倾向。所以成绩优秀的学生更倾向于力求成功的动机，而成绩较差的学生更倾向于力求避免失败的动机，会更多地降低自己的目标，两者在目标的高低水平上是完全不同的。
给学生设定高低合适的目标对学生的学习兴趣的激发和对学习的努力感上有非常强的作用。“学习者对任务与自己价值的估价（或是长时或是短时的），以及成功的机会，很明显是动机的重要成分。”②如果目标过高，高不可攀，会导致学生在学习中总是受挫，难以使其获得学习的成功体会，久而久之，会使其对学习产生一种放弃的心态。而目标过低，又无法激发其学习的巨大潜能，限制其发展，所以，目标的高低设置要因人而异。
传统的教育评价习惯于用一把尺子、一个目标来衡量全体学生，这就使学生特别是使学习困难的学生，因为得不到肯定的评价，而陷入更加困难的境地。梶田叡一认为：“为了实现学生或教师都不为某种框框所束缚，都能充分发挥自己的个性，通权达变地进行学习和教学的结构灵活的教育，应将全体教师都能把握的全校共同的目标尽可能地压缩到最低限度。”③每个学生都有其独特的个性和知识背景，有各自不同的需要，也有截然不相同的抱负水平，所以应当针对不同的学生设置适合不同学生的合理目标水平。
针对不同的学生设置不同的评价目标，实现目标的分层化。对成绩优良的学生，给他们设置较有挑战意义的高目标。因为他们有很强的成就动机，抱着不达目的誓不罢休的信念，具有很强的学习意志力和坚持性，所以挑战性较高的目标容易激发这些学生的学习斗志，他们会在这种自我挑战中获得自我实现的满足感，分层的教育目标能促使这些学生在更广阔的舞台上发展自己，实现自我。而学业成绩较差的学生，在面对较高的目标时，长期的失败容易导致他们的自信心和学习兴趣的下降，甚至会引发他们的自卑心理和学习无能感，所以目标不能太高。我们依据维果茨基早年就提出的“最近发展区”概念，来设置让学生经过努力就能成功的目标，让他们在这种分层评价中获得成功体会，通过学习本身的刺激来最有效地强化这些学生的内在学习动机。然而，每一个学生都有着其独特的个性和差异，通过尝试对评价目标进行分层，设置几个级别，让学生完成他能完成的目标，然后继续向下一个目标挑战，这样的目标设置更能适应个体的丰富性和差异性。针对不同发展层次的学生用不同的目标和尺子去评价，分层递进，并在实践中不断进行有针对地修正，让每个学生都能获得成功的体验，从而激发其学习兴趣和动机，充分调动学生的自身积极性，为促进学生的发展提供广阔的空间。
（三）加强学生对目标的理解
成绩非常好的学生比成绩差的学生更注意老师的要求，对教师的目标理解程度较好，而成绩越差的学生对老师提出的目标的理解程度越差。成绩优秀的学生由于长期良好的学习习惯态度的养成，对评价目标的理解上也远远高于成绩差的学生。而这样循环过程，可能会使学生走入一个“怪圈”，必然导致两极分化。调查表明，26畅7%的学生选择总是了解老师的要求，34畅6%选择有时了解老师的要求，23畅4%选择偶尔了解老师的要求，15畅3%选择从来都没有了解老师的要求。我们发现学生对教师的评价标准和要求并不非常了解，没有了解评价标准，也就无法很好地达到老师的要求，也无法进行相应的改进，所以是非常值得教师关注的。
经研究发现，评价目标越细致越具体越可以操作，学生的学习表现也越好。目标的明确和易于理解，越容易让学生理解评价的目标和老师的要求，从而加强目标对学习的指导性。教师对学生的要求不能简单地用笼统的词语概括说明，而是需要非常明确具体的、可以操作的目标，这样就能使学生知道努力的方向。学生只有真正了解教师的要求，了解评价的具体标准，才能将外部的教育愿望转化为自身的需要，才能有努力的方向和目标。学生对目标有了充分理解后，才能将学习由被动的知识接受转化为主动的求知过程，激发起内部学习动机，维持学习过程中的耐力。
通过调查，我们发现初中生并不十分了解教师的评价目标，目标在他们心中仍然属于比较模糊的概念，尤其是男生和学业成绩不良的学生对评价目标更加不了解，必须要特别注意。没有理解目标，就无法进行结果期待行为，根本就没有努力的方向，也无法将老师的要求变成自觉的需要，学生内在驱动力的激发更是无从谈起。所以要针对不同学生，尤其是男生和成绩比较差的学生，在讲述目标时，一定要达到明确化的要求，让他们理解目标，为他们指明其努力的方向和标准。
二、建立以对话为特征的评价主体
师生关系是整个教育大厦的基石。教育和教学活动在师生关系背景中展开，师生关系的恰当与否直接影响到教育评价活动的效果。雅斯贝尔斯说：“所谓教育不过就是人对人主体间的灵肉的交流活动。师生作为完整的、独特的个体在平等理解的基础上相互交流，教师在生活世界大背景上与学生整体精神相关联，对学生进行整体教育，让教学焕发出生命的活力，达到真、善、美和谐统一。”①
（一）强调师生主体对话
人本主义心理学家罗杰斯指出，人与人之间立足于彼此真诚、理解、相爱基础上的交往是人之所以成为人的心理前提。② 心理学家们认为学习和心理发展是一种被社会关系协调的过程。其中，对话不仅是传达信息、培养认知的方式，而且应当作为建构和显示思想活动的基本途径。学习是以对话式探究和活动系统为基础的，表现为某种思想共享和智力传递。对话在学习过程中占有中心地位，通过对话，分享彼此的观念，检验他们的知识和理解。③
“评价在本质上是一种心理构建物，强调教育评价过程中评价者之间以及评价者与评价对象之间的互动。”①传统评价中，教师是评价中的权威者和主宰者，而学生作为被评价者，只能被动接受评价。在教育评价中往往只有教师的声音，这种几乎是教师的独白的评价过程，缺乏师生对话的评价方式，从而造成了评价目标和评价现实相脱节的尴尬局面。所以我们倡导实行师生对话，达到师生间的真诚互动、情感交流、信息沟通的作用，达到师生间的相互启迪和智慧碰撞，从而促进教育评价的激励功能的发挥。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”②师生在评价过程中应敞开心扉，真诚对话，从而满足学生的个性需求，帮助学生建构自己的知识体系，共同促进评价激励功能的发挥。
（二）加强学生自评
自我评价的稳定性受升学和青春期变化等因素的影响。埃克斯等指出，升学后学校环境的变化会导致个体的自我评价发生一定变化；另外，青春期出现的大量生理的、认知的和情感变化更会影响青少年的连续感和自尊。③
人本主义心理学认为每一个体都有追求自我实现的基本动机，强调人的主观能动性；每一个体都是独一无二的，教育不应用外在的标准约束学生学习，因为每个学生各有其天赋的学习潜能，教师的任务是要充分理解每个学生的条件，为其提供成功的机会，让学生自我悦纳，自我发展。所以加强学生的自我评价，有助于自主精神的发挥，形成积极的自我概念，促进其学习积极性的发挥，从而获得更好的发展。所以应该把评价的重点从他评转移到自评方面，让学生进行有效的自我评价，教师加强对他们的指导。尤其是要注意成绩优秀和成绩差的学生的自我评价倾向的误区，通过加强自评帮助学生认识自身的不足和优势，明了学习责任，促进评价目标的更好实现。
（三）注重他评的公正性
教师评价是否公平影响到教育评价能否在学生身上发挥激励的作用。美国行为科学家亚当斯认为，人的激励程度不仅受到自己所得报酬的绝对额的影响，而且受到报酬的相对比较的影响。个人会自觉或不自觉地把自己的付出和所得报酬算一个“收支比率”（即付出努力和收获报酬的比值），既同其他人在这方面的收支比率作比较，又同过去在这方面的收支比率作比较。如果比较的结果表明收支比率相等，他会感到自己受到公平的待遇，因而心情舒畅，如果收支比率下降则会影响情绪。学生在得到学习成绩评定之后也会从与其他同学横向比较和自己过去的纵向比较两个方面来审视评定的公平性。① 通过与同学的比较来认定教师的评价是否公平，如果学生觉得公正，就会肯定自己的成功，吸取失败教训，教师评价对其发挥激励作用；如果学生认为教师的评价是不公平的，那么学生很可能从心理上不认同教师的评价，从而无法起到激励和促进作用。
儿童最初形成的自我概念是在其生命中的重要他人，即家长的影响下形成的。从儿童进入学校以后，教师逐渐成为儿童生活中的重要他人，教师在日常的教育教学过程中不断对学生学习、情感态度、行为等进行评价，并在与学生的互动中形成重要的关系。由于教师的权威和地位，来自教师的评价对学生的发展具有特殊意义。但是，在我国中小学教师每学期对学生的评语通常是千篇一律的，完全忽视了儿童的个体差异。这些评价既没有增进学生对自己的了解，也无助于学生形成良好的自我概念。
教师如果不加区分地给学生一个评定结果，失去公平性意味着失去激励。学生认为教师对他的评价是公平合理的，才有可能去真正接受，并进行修正改进。如果一个学生认为教师对其的评价不公正，存在偏颇，那么他就不可能真正去接受这个评价结果，更不用说去努力改正了。教师必须改变有意无意对学生的偏好，力求公正对待每一个学生，通过对话和沟通，了解每个学生特点，了解学生在学习上付出的努力程度，了解他们存在的问题与困境，只有与学生形成良好的师生关系，才能对他们作出合适的鼓励性评价，从而使学生体验到教师对他的发自内心的赏识，进而激发学习热情，提高学习效率。
三、采用多元评价方法
评价方法对于评价结果的准确性和客观性起着关键的作用，关系整个评价目的和功能的开展。按照不同的标准可以有不同的评价方法，不同的评价方法会获取不同的评价结果。在教育评价中，评价方法的科学性成为人们关注的焦点，如我们当前新课程改革中对考试评价的声讨和对质性评价的呼唤成为评价界的研究热点之一。
（一）注重学生的个体内差异评价
在前面提到的有关初中生的调查研究中发现，37畅5%的学生在平时学习中，喜欢与自己过去的成绩比，更倾向于个体内差异评价。成绩越好，越喜欢与比自己成绩好的同学比，他们更倾向于相对评价。成绩越差，越喜欢同比自己成绩差或自己过去成绩来进行比较，他们更倾向个体内差异评价。
这项调查结果也发现，26畅6%的初中生认为排名对学习的激励作用很大，55畅3%认为有点激励作用，12畅7%则认为有消极作用，5畅3%认为排名对学习没有作用。女生认为排名对她们更有激励作用。成绩较差、成绩非常差的学生则认为排名对他们激励作用小，甚至有较多的消极作用。大部分学生希望考试不理想时不要排名。只有成绩优异的学生认为考试排名对他们有较大激励作用，学业成绩不良的学生则更多认为考试排名对其学习的激励作用比较小。
我们目前采用的考试排名属于相对评价，通过评价将学生分为三六九等，这种评价容易引发被评价者内部的竞争，容易导致学业成绩不良学生丧失信心。现有的考试方式和评价方式会引发学生的心理压力，并不能真正切合学生发展的需要，特别是对学业成绩不良的学生而言，排名更会引发其消极的自我概念，甚至已经在一定程度上造成了对学生身心发展的伤害。他们更倾向于与自己过去成绩的比较，从而获得进步的信息。针对这些特点，我们在评价中应该减少考试排名，增加学生的个人进步评价。老师在评价中应该对学生进行积极的指导，特别是对考试成绩差的学生进行积极的鼓励，及时反馈其进步信息，激发他们的上进心。
（二）采用多元化评价方式
无论是外在因素还是内在因素造成的挫折，都会使人陷入一种紧张、不安、焦急、忧虑、恐惧、抑郁、痛苦的情绪状态之中。此种情绪状态称为焦虑。心理学研究表明，焦虑水平过高会影响效率的提高。在前面提到的调查中，我们发现，在考试临近时感到紧张的学生大有人在，成绩越差，考试失败对其自信心的影响越大。但同时成绩差的学生认为考试结果对其自尊心、学习促进作用都不太重要，这其实也是心理防御机制在起作用。9畅9%的初中生认为更多从学习成绩方面评价比较合理，而22畅6%的学生认为更多从特长方面评价比较合理，25畅2%的学生认为更多从性格方面评价比较合理，42畅3%的学生则认为更多从道德品质方面来评价是比较合理的。大多数学生认为从性格、道德品质等方面来评价会更合理。
人在产生焦虑后，为了对抗、减轻或摆脱焦虑的情绪困扰，常常使用一种或多种心理防卫方法来保护“自我”。在心理学上，这种防御机制以合理化，即“酸葡萄”机制尤为突出。指的是个人的行为不符合社会的价值标准，或未达到所追求的目标，为减少或免除因挫折而产生的焦虑，保持自尊，而对自己的不合理行为给予一种合理的解释，使自己能接受它。个体在追求某一目标而失败时，为了冲淡自己内心的不安，常将目标贬低，认为“不值得”追求，用以安慰自己。吃不着的葡萄是酸的，得不到的东西是坏的，认为达不到目标是不愿意达到或本来就没想达到。这种认为自己得不到或没有的东西就是不好的心理现象，常被称为“酸葡萄”心理。①
成绩差的学生认为考试不重要，或是教师评价对其不重要等等，其实都是“酸葡萄”心理防御机制在起作用。为了减少对考试失败的内疚和焦虑，他们就自觉不自觉地认为考试对他们不重要的防卫心理来掩饰自己内心的失落。目前的考试评价给学生造成心理压力较大，他们对考试持有一种无奈甚至敌意的心态，进而采取防御心理，认为考试不重要，进而否认整个评价的作用。我们必须改革这种以考试评价一统天下的局面。
霍华德·加德纳指出：标准化的纸笔类测验严重地偏向两种智能，即语言智能和逻辑智能，具备这两种智能组合的幸运儿多数都能在正规考试中取得良好的成绩，而其他智能天赋的学生则会失败。为了使评价真正成为促进学生发展的有效手段，必须要设计出“智能公正”的评价体系，即评价方式的多元化。②
现有教育评价中考查最多的是学生的语言智能和数理逻辑智能，而忽视了学生的其他智能。许多成绩差的学生可能在音乐或空间、运动等等智能方面拥有很高的天分，所以教师应该给予他们一定的表现机会，挖掘他们的潜能，而不是把目光紧紧盯住考卷上的数字。我们应该根据学生被评价心理的现实特点，从“方法整体与对象特性的适宜性”①的角度出发，做一些尝试探讨，减少考试评价，降低考试给学生的压力，要运用多元化评价方式来考查学生的发展。
目前国内外关于质性评价的研究进行得如火如荼，成长记录袋评价、表现性评价、开放式评价等方式不断涌现，使得我们对学生进行更好的评价有了更多的选择。刘志军提出了评价方法的网状结构，不仅在评价的开始向评价者提供多种方法的选择，并且在评价过程中，时刻面临多种选择，而选择的每一条道路又都与其他道路相互交叉重叠，供评价者根据不同的情况作进一步选择，以更好地实现发展性课程评价的目的。② 运用多元的评价方法和手段对学生进行全面的评价，从道德品质、性格、特长、实践动手能力和创造性思维等多视角出发，发挥评价促进学生的其他智能的发展的教育功能。
四、加强评价结果的指导性
评价结果是对被评价者作出的价值判断，对被评价者有着直接影响，通过结果反馈过程影响学生的情绪、自信心和学习动机等。教育评价的结果反馈是评价中的重要环节，我们应该对评价结果进行及时反馈和有效利用，加强指导，从而更有效地达到教育评价的目的。
（一）加强结果的解释
考试和评价对学生的学习能够起到较好的强化作用。根据美国行为主义心理学的强化理论，我们知道，动机是强化的结果，个体行为的倾向完全取决于先前这种行为和刺激受到过强化，而且行为和强化之间建立了某种牢固的联系。所以我们可以用这种正强化或负强化的办法来影响学习者的行为后果，从而修正其行为，这在教育评价领域是很常见的。桑代克的效果律认为：导致满意（奖励）结果的反应被学习了；而导致厌恶（惩罚）结果的反应没有被学习。当学生看到自己努力学习的效果时，就会增强学习行为。教师对学生的评价是对学生行为的一种强化手段，如果教师认同学生的学习行为并给予奖励，学生的学习行为就会得到强化，激发学习动机；如果教师认为学生的学习行为有错误，通过较低评价或者批评，引起学生注意，从而纠正学生的错误学习行为。因此，教师对学生学习成绩的评定既有正面的强化作用，也有负面的强化作用，如表扬能引起学生的学习热情，批评能使学生减少错误行为，这两种都是强化理论在评价中的正向运用。
教师对学生的评价是对学生学习行为的刺激手段。如果评价较高，就会对学生学习起到肯定和激励作用，激发他们的学习动机；如果评价较低，就能使学生反思自己的不足，进行改进，但如果运用不当，就会打击学生的学习积极性，甚至造成对他们的伤害。强化理论认为评价是学生学习行为的刺激物，刺激学生按照评价的标准巩固有效的学习行为，并在此基础上开始新的学习行为，但也有可能会影响学生的学习热情和信心。考试成绩对学生具有较强的强化作用。如果学生得到不好的成绩，而学生觉得付出很多并没有得到很好的回报时，就会造成学生的不公平感，这会严重打击学生有效的学习行为，使其学习动机水平明显下降。所以教师在评价中必须要力求准确，尤其在评价结果呈现给学生时，一定要注意核查，发现问题，及时更正，对评价结果进行及时的解释，尤其是在给学生的评价结果较差时，必须要对学生说明原因，分析不足，找出努力的方向，从而最大限度地强化学生的学习动机。
（二）引导学生形成积极的归因风格
归因指人们对自己或他人的行为原因加以解释或推测的过程。美国心理学家韦纳对归因进行了深入的研究，他认为，可按稳定性维度和可控性维度把归因分为内归因和外归因、稳定性归因和不稳定性归因。其中能力是稳定的内部控制的因素；努力是不稳定的内部控制的因素。任务的难度是稳定的或不可变的外部控制的因素；运气是不稳定的可变的外部控制的因素。①
很多研究表明，成绩与归因倾向具有显著的相关性。成绩优异的学生将考试成功归因为努力、聪明倾向高，尤其是他们将成功归因为能力因素比例远远高于其他学生群体，而把考试失败归因为运气不好等外部的原因；而成绩中等的学生更多将考试成功和失败都归因为努力因素，成绩非常差的学生将失败归因为任务难度倾向的比例明显要高于其他学生群体。
总之，在激发学生的学习动机时，一方面要使他们感到自己努力不够，要不断地努力；另一方面，还要使得学生不断地感到自己的努力是有效的。为了做好这两点，教师应当做到：
对那些确实感到面临的任务难度很大的学生，教师必须热情地加强指导，或者可以适当降低任务的难度，让他们循序渐进地掌握知识、技能。所以，我们必须对学生的归因风格进行适度的引导，让学生把自己的失败归因于自己努力不够，要继续加强努力的同时，对他们的努力给予反馈，使他们不断地感到自己的努力是有效的时候，就更具激发学习动机的作用，从而引导学生形成积极的归因风格和正确的自我评价。
五、注重激发内驱力的激励方式
教育的方法千差万别、多种多样，但概括起来就是两种基本形式：表扬和批评。我们倡导建立强调成功体验的激励方式。这里的激励不等同于表扬，而是采取恰当的激励方式来使学生获得成功的体验，只有正确的表扬才能起到激励作用，批评和惩罚只要运用得当也能起到很好的激励作用。前者可以使学生获得成功的体验和肯定感，从而激发出更强的学习动力，而后者可以使学生明确自己的不足从而改进学习。
（一）激发学生的学习内部动机
因为作业全对的更多是对学习本身的肯定，属于内部动机，而老师的表扬和作为同学作业示范更多的是外部奖励，因为表扬而开心的学生学习动机主要是由外部动机引发的。所以教师在评价中要注意对学生的学习动机的引导。成绩优秀的学生对奖学金非常感兴趣，而成绩比较差的学生对可以带回家的表扬信比较喜欢。成绩优秀的学生他们已经获得了许多的内部和外部的肯定，由于市场经济的冲击，学生对经济利益的观念在不断增强，而成绩比较差的学生因为受到老师尤其是家长的肯定和赞扬不够，所以他们往往希望能通过表扬信来获得家长的肯定和支持。所以，我们要恰当利用内部肯定和外部奖励来共同激发学生的学习动机。
心理学研究表明，外部奖励可能会削弱内部动机，只有当奖励强调的是学生真正的能力时，才会起到较好的动机作用。因此，在学校中，表扬不能无条件地、过于慷慨地给予学生。通过恰如其分的表扬才能够转化为学生的自我激励，从而促进其学习。而一味的鼓励也容易造成学生自我肯定和心理承受能力下降等不利因素。因此，教师既要注重鼓励进取，也要注重批评教导，使学生逐步形成积极进取、百折不挠的坚毅性格。① 所以，教师在教育教学实践中对学生进行表扬与批评时，既要充分意识到这类措施可能对学生产生的各种影响，又要因情境、学生的不同而采取不同的方式，使之在教育教学中的积极作用得到最大限度的发挥。
（二）巧用批评
大量教育研究表明，大部分学生在考试不理想时都希望老师不要公开批评，他们更容易接受私下批评这种方式。女生比男生更不希望受到公开批评。在班级中受到批评时，学生表示会虚心接受的比例较少，尤其是成绩非常差的学生，他们更不愿接受当众批评方式，更容易感到愤怒，甚至会引发较严重的防御机制。
防御机制又称防卫机制，是个体在精神受干扰时保持心理平衡的策略。当学生作为被评价者时，往往处于一种焦虑状态而相应采取一定的防御机制。一般说来，防御机制具有下述三个特征：①借助防御机制可以减弱、回避或克服消极的情绪状态，如冲突、挫折、焦虑、紧张；②大多数防御机制涉及对现实的歪曲，凭借这一点来运用防御机制，个体或不理会感情，或无视环境，或错误的将某些特征归因于并不具备这些特征的他人，或向一个人表达本应向另一个人表达的感情等；③个体在使用防御机制时通常是并未意识到的，如果他能意识到他在歪曲现实的话，那么这些歪曲在减弱、回避或克服消极情绪状态时便不起作用了。①
批评是我们常用的教育手段，每个学生的成长都离不开批评。然而，批评运用不当，很可能会严重伤害学生的自尊心和自信心，引起学生的消极情绪，容易造成师生的对立。所以在采用批评时要巧用方式，让学生在批评中了解自己的长处和不足，虚心接受，帮助学生建立其知己知彼的明确的自我观念，从而养成适当的成就动机，才不至于作出不自量力或踌躇不前的不切实际的行动。②
心理学上有个著名的效应称为南风效应。这一术语主要来源于法国作家拉封丹的一则寓言———南风与北风比威力，谁能把行人身上的大衣脱掉。北风的方法是冷风凛冽、寒风刺骨，结果行人反而将大衣裹得紧紧的，南风则用暖风徐徐吹拂，温暖的感觉使行人自觉就把大衣给脱了。这个南风效应告诉我们，教师的批评如果也像南风般温暖，学生就容易虚心接受，真正去改正自己的缺点。而许多老师往往容易犯“北风”的错，用一些伤害学生自尊的话语来批评学生，没有设身处地地从学生的心理特点和接受水平出发，这种批评往往会使人难以接受甚至非常反感，更无法使得学生对自身的不足进行深刻的反思，无法真正发挥批评教育的积极作用。①
所以，教师在批评教育中要巧用南风效应，通过真诚、尊重、宽容的批评方式让其变成师生交流和沟通的友好桥梁。每一个学生都是独一无二的，只要教师擦亮善于发现学生优点的眼睛，就会看到学生身上的诸多闪光点。教师的南风式的批评也能帮助学生进行自我批评和自我反思，发现自己的不足并很快改正，老师要多给学生一点欣赏和鼓励，会使学生因为教师的信任和尊重产生强大的动力。
（三）形成对学生的积极期望
教师的日常隐性评价行为对学生学习动机的激发有着极其重要的作用。据我们的调查显示，52%的学生认为老师赞扬的目光和关注让他们对学习充满动力。10畅2%的学生认为老师的赞扬目光和关注对其学习的作用很少。大部分学生认为老师赞扬的目光和关注对其提高学习兴趣和信心有很大的激励作用。
心理学上著名的罗森塔尔实验告诉我们，教师期待对学生的发展起着至关重要的作用。因为罗森塔尔等心理学家通过“权威性谎言”来暗示教师，大大激发了教师的热情，教师对学生的热切期待通过眼神、笑貌、声音等信息渗透到教学中，大大提高了学生对学习和教师的好感，使得这些学生表现得更加积极、自信。
罗森塔尔认为，产生皮格马利翁效应主要有以下四个机制：一是气氛，即对他人高度的期望而产生了一种温暖的、关心的、情感上的支持所造成的良好气氛；二是反馈，即教师对他所寄予期望的学生，给予更多的鼓励和赞扬；三是输入，即教师向学生表明对他们抱有高度的期望，教师指导他们学习，对学生提出的问题给予有启发性的问答，并提供极有帮助的知识材料；四是鼓励，即对学生的输入，对他们作出的反应，给予真挚的鼓励。②
心理学研究表明，期望是学生进步和发展的重要精神支柱和情感力量。美国著名教育家格拉塞通过研究发现，培养失败者是学校的最大弊端。他认为我们的教育创造了太多失败的机会，只要学生在学校中不再受到反复失败的挫折，不被教师标定为“差等生”并获得教师的爱，他们将逐渐认识自我价值而取得成功。上海闸北八中据此开展了卓有成效的“成功教育”改革，获得了教育部和联合国教科文组织的肯定。①
教师的关爱既是一种内在体验，也是一种心理倾向和态度，是产生亲密师生关系的动力。存在于教育日常生活中的期望效应具有促进学生持续成长和发展的奇妙作用，让教师的热切期望从日常生活中不断去暗示学生，激发学生多方面的巨大潜能，从而帮助学生认识、发展自我，建立自信的作用。当教师的情感准确地“投射”到学生的心灵上时，会唤起学生相应的情感体验，教师的日常身体语言和目光通过与学生的接触将评价信息传达给学生。学生会把教师的期望，内化成自己的奋斗目标，获得心理满足和上进的力量。
人们喜欢爱自己的人而讨厌不喜欢自己的人，如果学生一旦认为某个老师喜欢自己，他就会投桃报李，对这个喜欢他的老师也比较有好感和信任。所以教师应该学习皮格马利翁，从心底里散发出对学生的积极热切的期望，真诚地喜爱学生，提出合理的目标和要求。通过日常教学和评价，潜移默化地把积极期望的信息传递给学生，使得学生感受到老师对他的关心、鼓励和支持，促使学生产生强大的前进动力。
§§结束语
长期以来，以语言能力和逻辑分析能力为基础，以考试方式为主要媒介的传统教育评价在我国教育领域中一直居于统治地位，在教育实践中发挥着根深蒂固的作用。它往往会把复杂的教育现象简单化或只评价简单的教育现象，使教育评价失去了很多有价值的信息，甚至丢失了教育中最有意义和最本质的东西。这样，学生生动活泼的个性就被抽象为一个或一组僵硬的数字，教育的复杂性与学生个性的丰富性就被泯灭于其中了①。所以当前的教育评价往往是高扬素质教育大旗，却踏踏实实地走着应试教育的道路，学生主体性的缺失存在于评价功能、评价内容、评价方法等评价过程中的诸多方面。在这种情况下，努力探寻新的评价方法，使其评价理念、特点、原则等符合广大学生现实需求，从根本上解决我国学与教的评价模式的弊端，成为我国学与教评价改革的首要任务。
本书所介绍的学与教新评价在评价目标、评价内容、评价方法、评价结果的表达和利用方面都能够起到利于学生的改进和发展，促进学生发展的作用。新评价改变了“分分计较”的旧评价弊端，评价结果用等级制代替百分制；评语由千篇一律、居高临下式的言辞向谈心式评语转变；评价结果不仅仅比较谁好谁不好，更能够促使教师反思自己的教育与教学；同时能够将结果反馈给学生，促进学生的自我反思和改进。笔者的课题研究表明，这些评价改革对新课程改革和素质教育的实施起到了一定的促进作用。
但在新评价实施的过程中也反映出了一些问题，我们必须思考新评价与原有评价模式的关系。新评价与原有评价模式之间并非是一种相互否定的关系，而是一种继承与创新的关系。虽然原有评价制度存在着诸多问题，但是其中也不乏合理的因素，对原有评价模式中那些与新课程评价理念相吻合的经验与做法，我们不能将之与原有评价模式的弊端混为一谈，一起全部否定、抛弃，相反更应该充分肯定、继承并进一步提炼、升华。
我们应该看到，本书中所介绍的多种学与教的新评价对原有评价模式的超越，主要体现在“评价重心的转移”上。例如关于评价的功能，新课程强调发挥评价的激励、反思、调控等发展性功能，但并不否定评价的甄别功能。任何评价都有其甄别的功能，原有评价模式过于强调评价的甄别功能，使得评价只为筛选人才服务，而新评价则顺应了新课程的要求，强调以发展的眼光看待评价。因此，我们在实践过程中，应该将新评价与原有评价模式的精华结合起来，使之达到综合互补的效果。
其次就是教师主导与评价主体多元的关系。在新评价中，我们强调评价主体的多元化，特别是强调了学生的主体地位。其目的是为了激励学生，启发学生的自我反思，使评价结果更加准确、全面，并且，提高学生评价能力本身也是教育的目的。但这决不是否定教师的主导作用，相反，在新评价中，教师作为“引导者”的地位得到了加强，在评价过程中，如学生自我评价、学生之间相互评价、家长参与评价等环节，教师是评价的中枢，不仅需要制订各种评价策略的方案，而且要对评价过程进行组织、引导，要做好评价小结，对积极参与、有创新、有进步的学生给予表扬和鼓励，对评价方案中的不足进行及时调整、修改。我们应该摆好教师主导和评价主体多元的关系，他们不是相互竞争的关系，而是相辅相成，互相促进的关系。在评价过程中，既要注重教师的主导地位，又要尽可能地实现评价主体的多元化。
最后需要说明的是，本书所讲述的只是目前学与教评价的新进展中的一部分。我们希望有更多的教育工作者参与到学与教评价的讨论中来，希望广大教育工作者能真正理解教育评价的理念，正确实践学与教的评价，并在实践中找到更多有利于学生学习和教师教学的新的评价方法，促进学生的全面发展。
参考文献
［1］［日］梶田叡一著 。李守福译 。教育评价 。长春：吉林教育出版社，1988 。
［2］［美］B·R·赫根汉著 。郭本禹等译 。心理学史导论第四版（下册）。上海：华东师范大学出版社，2003 。
［3］［美］Barbara E 。Walvoord&；；amp；Virginia Johnson Anderson著 。国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译 。等级评分———学习和评价的有效工具 。北京：中国轻工业出版社，2004 。
［4］［美］Diane Hart著 。国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译 。真实性评价———教师指导手册 。北京：中国轻工业出版社，2004 。
［5］［美］Ellen 。Weber著 。国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译 。有效的学生评价 。北京：中国轻工业出版社，2003 。
［6］［美］Gary D 。Borich&；；amp；Martin L 。Tombari著 。国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译 。中小学教育评价 。北京：中国轻工业出版社，2004 。
［7］［美］Grant Wiggins著 。国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译 。教育性评价 。北京：中国轻工业出版社，2005 。
［8］［美］James Barton，Angelo Collins主编 。国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译 。成长记录袋评价———教育工作者手册 。北京：中国轻工业出版社，2005 。
［9］［美］Judith Arter&；；amp；Jay McTighe著 。国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译 。课堂教学评分规则———用表现性评价准则提高学生成绩 。北京：中国轻工业出版社，2005 。
［10］［美］Robert L 。Linn&；；amp；Norman E 。Gronlund著 。国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译 。教学中的测验与评价 。北京：中国轻工业出版社，2003 。
［11］［美］W 。James Popham 著 。国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译 。测验的反思———对高利害测验的建议 。北京：中国轻工业出版社，2005 。
［12］［美］W 。James Popha著 。国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组编 。促进教学的课堂评价 。北京：中国轻工业出版社，2003 。
［13］［美］比尔 ·约翰逊著 。李雁冰译 。学生表现评定手册汇 。上海：华东师范大学出版社，2002 。
［14］［美］麦克多诺 。外语教学中的心理学问题 。北京：春秋出版社，1996 。
［15］［美］Richard J 。Stiggins著 。国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译 。促进学习的学生参与式课堂评价 。北京：中国轻工业出版社，2005 。
［16］王孝玲 。教育评价的理论与技术 。上海：上海教育出版社，1999（1）。
［17］王景英 。教育评价理论与实践 。长春：东北师范大学出版社，2002 。
［18］边玉芳，许爱红 。在“棒棒棒、你真棒”现象的背后———对教育实践中表扬运用的多视角透析 。上海教育研究，2006（7）：30－32 。
［19］边玉芳，许爱红 。激励式评价若干问题辨析 。当代教育科学，2007（20）：57－58 。
［20］边玉芳，单怀俊 。基于标准的教育———利用评分规则促进学生学习 。教育理论与实践，2006（7）：30－33 。
［21］边玉芳，蒋芸 。作业展示性评价———学生学业评价的一个重要组成部分 。教育理论与实践，2004（7）：36－39 。
［22］边玉芳 。小学生学习展示性评定的理论与实践 。教育发展研究，2006（9）：59－63 。
［23］边玉芳 。学习的自我效能 。杭州：浙江教育出版社，2004 。
［24］边玉芳 。课堂展示性评价———学生学习评定的新探索 。教育发展研究，2004 。（5）：29－31 。
［25］任顺元 。心理效应学说———新课程下“道学育人”新对策 。杭州：浙江大学出版社，2004 。
［26］刘本固 。教育评价的理论与实践 。杭州：浙江教育出版社，2000 。
［27］刘永胜等编著 。小学日常评价与期末考试改革的探索 。西安：陕西师范大学出版社，2003 。
［28］刘志军 。走向理解的课程评价 。北京：中国社会科学出版社，2004 。
［29］朱祥文 。让学生在激励评价与挫折教育中健康成长 。甘肃教育，2005（4）：10 。
［30］齐国贤著 。参与教育及其评价的校本研究 。西安：陕西师范大学出版社，2003 。
［31］何云峰 。学生评价的转向———基于发展性评价的视角 。教育理论与实践，2009（3）：15－17 。
［32］吴维屏 。如何对儿童进行有效的表扬———国外有效表扬研究对实践的启示 。外国中小学教育，2008（11）：24－27 。
［33］张玉田等著 。学校教育评价 。北京：中央民族大学出版社，1998 。
［34］张璟，李琪 。心理健康教育指导学习篇 。北京：科学出版社，2003 。
［35］李廷松，杨代琴 。发展性课堂评价的主要特征 。四川教育学院学报，2005（5）：27，30 。
［36］李城兵 。数学日记的评价与管理 。教学与管理，2005（12）：55－56 。
［37］李雁冰 。课程评价论 。上海：上海教育出版社，2002 。
［38］杨金萍 。课堂评价更需关注学生的发展 。教育实践与研究，2007（11）：14－16 。
［39］杨慧 。“多元智能”视野下的学生评价 。现代教育科学，2004（1）：27－30 。
［40］陈玉琨 。中国高等教育评价论 。广州：广东高等教育出版社，1993 。
［41］陈丽华 。数学日记研究综述 。上海教育科学，2006（4）：54－56 。
［42］尚钢，方维 。论教育评价中被评者的心理偏差及其调控 。黄冈师范学院学报，2004（4）：74－76 。
［43］侯光义 。教育评价概论 。石家庄：河北教育出版社，1999 。
［44］赵明仁，王嘉毅 。促进学生发展的课堂教学评价 。教育理论与实践，2001（10）：41－44 。
［45］赵桂仙 。实施多元评价促进学生发展 。贵州教育，2006（16）：29－30 。
［46］钟惊雷，边玉芳 。小学生成长记录袋评价的实践探索 。当代教育科学，2005（1）：42－44 。
［47］徐芬，赵德成著 。成长记录袋的基本原理与应用 。西安：陕西师范大学出版社，2002 。
［48］徐花蕊 。试论学生作业评价改革的必然性 。教育教学研究，2007（3）：151－152 。
［49］徐勇 。新课程的评价改革 。北京：首都师范大学出版社，2001 。
［50］徐海芳 。多元化的评价，学生健康成长的摇篮新课程理念下的表扬与批评 。小学教学参考，2005（12）：25－26 。
［51］莫雷，张卫 。学习心理研究 。广州：广东人民出版社，2005 。
［52］钱丽萍 。浅谈对学生的过程性评价 。吉林教育，2009（2）：111 。
［53］黄奇 。成长记录袋的基本原理与应用 。西安：陕西师范大学出版社，2002 。
［54］黄承放、刘自红 。我国现代教育评价存在的问题及未来展望 。教育教学研究，2007（7）：119－121 。
［55］董奇，赵德成 。发展性教育评价的理论与实践 。中国教育学刊，2003（8）：18－21，45 。
［56］董奇主编 。新课程实施中教育评价改革的探索 。西安：陕西师范大学出版社，2003 。
［57］赖家福 。运用新理念赏识评价学生作业 。广西教育，2005（3）：21－22 。
［58］赖富军 。浅析新课程背景下小学生语文作业评价 。聚焦新课程，2008（3）：39 。
［59］廖平胜 。考试社会学问题研究 。武汉：华中师范大学出版社，2003 。
［60］瞿葆奎 。教育基本理论之研究 。福州：福建教育出版社，1998 。
［61］Airasian，P 。Classroom Assessment 。（2nd ed 。）New York：McGraw‐Hill，1994 。
［62］Assessment Reform Group 。Assessment for Learning：10 principles（leaflet）。2002 。
［63］Danielson，D&；；amp；Abrutyn，L 。Introduction to using portfolios in the classroom 。A lexan‐dria，V A：A SCD，1997 。
［64］David A，Payne 。Designing Educational Project and program Evaluations：A Practi‐cal Overview Based on Research and Experience 。Boston：Kluwer Academic Publish‐ers，1994 。
［65］Edward L，Deci，Richard Koestner，Richard M Ryan 。Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education：Reconsidered Once Again 。Review of Educational Research Spring，2001（1）：pp 。1－27 。
［66］Kubiszyn，T&；；amp；Borich，G 。Educational testing and measurement：Classroom applica‐tions and practice（7th ed 。）。New York：Wiley 。2003 。
［67］Linda Allal，Greta Pelgrims Ducrey 。Assessment of‐or in‐the zone of proximal develop‐ment 。Learning and Instruction，April 2000：pp 。137－152 。
［68］National Research Council 。Knowing what students know：The science and design of educational assessment 。Washington，D C：National Academy Press，2001 。
［69］Osterhof，A 。Developing and using classroom assessments 。Upper Saddle River 。N J：Merrill／Prentice Hall，1996 。
［70］Richard J，Stiggins（Ed）。 Student‐Centered Classroom Assessment（Second Edition）。 New Jersey：Merrill／Prentice Hall，1997 。Chapter 1 。
［71］Stiggins，R 。 Student‐involved classroom assessment（3rd ed 。）。 New York：Merrill，2001 。
［72］Wiggins，G 。Educative assessment 。San Francisco：Jossey‐Bass，1998 。
［73］Wolf，D，&；；amp；Reardon，S 。 A ccess to excellence through new f orms o f student assess‐ment 。In J，B，Baron&；；amp；D，P，Wolf（Eds 。），Performance‐based student assessment：Challenges and possibilities（pp 。1－3）。Chicago：University of Chicago Press 。1996 。
［74］Ysseldyke J，E，&；；amp；Marston，D 。The use of assessment information to plan instructional interventions：A review of the research 。In：T 。B 。Gutkin&；；amp；R 。Rcynolds（Eds 。），The handbook of school psychology（2nd ed 。，pp 。663－684）。New York：Wiley，1990 。
［75］Gaa，J，P 。The effects of individual goal setting conferences on academic achievement and modification of locus of control orientation 。Psychology in the School，1979（16）：pp 。591－597 。
［76］Eccles J S，Midgley C 。Stage 。Environment fit：Developmentally appropriate classrooms for early adolescents 。Resear Motiva Educ，March 1989：pp 。139－181 。
§§后记
终于，在键盘上敲下了“后记”两字，我有一种如释重负的感觉。如果不能完成这本书，我不知道自己如何背着这个沉重的“心债”过活。好在，不管怎样，我的任务就要完成了。
记得我曾经的同事，也是我在浙大工作时的老大哥吴华老师最爱说的一句话：未来是不确定的。是的，这话说得太对了。我于1991年8月进入杭州大学教育系（四校合并后为浙江大学教育学院教育系），在那里工作了整整17年，可以说人生最最美好的年华是在那里度过的，我在那里成家、立业。我一直以为，自己会在杭州、会在浙大生活一辈子！却没想到，由于命运的安排，我会来到北京，从此一名江南女子在北方开始了她的另一番人生。
在浙大的许多年，我一直庆幸，有那么多的老师和朋友给了我那么多的帮助和关心，让我在事业和生活上走得很顺利。特别是我所在的课程教学论这个团队，大家给我的关怀和支持至今仍让我温暖在心。我会永远铭记大家的情谊。
也正因为如此，我必须完成这本书，尽管到了北京后，工作实在是太忙了，让我一直对完成这本书有心有余而力不足之感。因为这本书是浙江大学教育系课程教学论专业出版的丛书中的一本！在我看来，完成这本书，是我对浙大课程教学论这个团队的回报，是我对这一段宝贵人生经历的纪念。
现在，经过几年断断续续的努力，我终于完成了自己的心愿。感谢我在浙大的学生俞婷婷、张珍、陈思等与我在教育评价方面的研究合作，感谢我在北京师范大学的学生任玉丹为本书的写作所做的大量工作。本书是我在浙大多年从事教育评价研究的总结，在撰稿的过程中，本人注意对以前的论著进行重新审视，重新思考。同时，还参阅了国内外不少评价专家的研究成果，对此我也要向这些专家表示感谢。限于时间和学识，书中错误和不当之处在所难免，敬请广大读者批评指正。
最后祝浙江大学教育系的各位同仁生活事业双丰收，祝课程教学论专业蒸蒸日上，不断发展壮大！
边玉芳
2010年6月
