基于小学语文有效备课的思考
“千重要，万重要，吃透教材最重要；这个法，那个法，吃透教材才有法。”（李蒙钤）研读教材，吃透文本，精选教学内容，充分考虑学生、过程、方法，既是备好课的基础，也是上好课的关键。在小学语文学科中，如何实现有效备课？笔者素来是这样思考并践行的。
一、要想上好课，文本研读是基础。
所谓研读文本，指教师拿到教材能放声读，沉浸其中，一遍又一遍不厌其烦地解读文本，读出味儿，钻出味儿，用慧眼去寻觅文本的核心价值。
（一）把握文本体裁，进行有效文本研读。
不同的文体，其阅读方法是有差异的。教师只有在解读文本时具备强烈的文体意识，教学中才能做到什么文体“还它什么味道”。
1、小说类文本的研读。
小学课本中小说类的体裁很多。要研读小说类的文本，就得紧扣小说中的人物特点来研读。
教《草船借箭》一课，透过文本，体会文中极具个性的人物特点。文中主要讲了诸葛亮、周瑜、鲁肃和曹操四人。随着故事情节的发生、发展，我借助故事情节及文本语言，读出了周瑜的心胸狭窄、嫉妒心强；读出了鲁肃的忠厚老实、可以信赖；读出了曹操的疑心重，聪明反被聪明误；读出了诸葛亮知天文、晓地理、通人心、敢创新。研读小说类的文本，就要引导学生研读小说中的人物特点，这样才能把小说类文本读得丰富、形象，读出情趣、厚度。
2、诗歌类文本的研读。
“文有文眼，诗有诗眼。”诗歌教学，在文本研读时，只有找到、找准了诗眼，并于课堂上围绕诗眼深入浅出地教学，就能出彩。教《梅花》一诗，研读后，我发现诗眼应是一个“雪”字，因为全诗始终将“梅”与“雪”二者连在一起。“墙角数枝梅，凌寒独自开”一句写出了梅与雪的第一层关系，梅凌寒独放，不惧风雪，从而表现出她不畏严寒的品格。“遥知不是雪”作者疑梅为雪，因为梅的颜色如雪一样，表现出纯结高雅的品格。“为有暗香来。”梅如雪一样白，雪却没有梅那样香气四溢。紧扣住“雪”这个“眼”，梅的不惧雪、色如雪、香胜雪三个层次全表现出来。
3、叙事类文本的研读。
小学课本中，叙事文章往往是通过叙述一件小事，来阐明一个道理。这类文章结构清晰，前一部分叙述着一件小事，后一部分阐明着一个理。教学中，要将其上升为“类概念”。即可以迁移、用于理解这一类文章、这一种语言现象。
可我们不能将事与理分开教，否则，教“理”的部分，就极有可能出现“道德说教”的倾向。一些教师上《钓鱼的启示》一课，先引导学生学习钓、放鱼的事，再引导学生明“理”、悟“理”。课堂上，老师引导学生结合生活畅谈遇到相似的“鱼”，该怎么做？学生谈及的范围很广，细想，这绝不是语文教学该做的。
备《钓鱼的启示》一课，我巧妙地将这二者融合在一起，实现了工具性与人文性的统一。第一层次，从“鱼”入手，引导学生借助文本，读出这是条大、美、迷人的鱼！话锋一转，作者仅仅是在介绍这样的一条鱼吗？回顾对文本的整体感知，学生悟到，这巨大的鲈鱼，其实是一个巨大的诱惑。此处教学没有分析，没有说教，全是学生的读中感悟。第二层次，巨大的诱惑，我是如何面对？进而引导学生体会我的一系列心情变化，从中感悟——诱惑巨大，我要做出道德抉择是多么艰难。第三层次，父亲面对巨大的诱惑，是怎么样的？就这样，在引导学生一次次地回读文本中，学生明白了“面对巨大的诱惑，任何人要做出道德抉择，都是非常艰难的。”这个“理”是学生在反复品读文本，是学生在一次次回读课文中，品悟到的，而不是靠教师一味分析或告知，学生才获得。如此，引导学生关注、聚焦此文本的价值，就能达到“贵能令三反，触处自引伸”的目的。
体裁不同，研读文本的策略就不同。除以上谈及的三类体裁外，在小学课文中，还有童话、神话、散文、文言文等不同体裁的文本，都值得大家去思考与实践。
（二）坚持“主线清晰、细节饱满”好课观。
实践中，我明白了，只有坚持正确的好课观，才能使我们的备课真正实现有效。
拿我研读《自己的花是让别人看的》一课为例。首先是“主线清晰”。文本的主线是什么？不细读，你会觉得文本的“线”不清晰。一旦读进去，你就会发现，文本给读者最深的印象是一个“奇”字。首先是“家中奇”，“家家户户在家里只能看到花的脊梁”。其次是“街上奇”，“走在街上，就像走在花的海洋中，就像漫步在山阴道中”。最后是“永远奇”，“几十年前是这样，几十年后依然是这样，相信将来会永远这样。”按这样的主线教学，教师的教和学生的学的过程都很清晰。
其次是“细节饱满”。细节决定成败。以“街上奇”为例，我是这样引导学生抓关键词语、句子去体会与感悟。请看教学片断：
生（读）：走过任何一条街，抬头向上看，家家户户的窗子前都是花团锦簇，姹紫嫣红。许多窗子连接在一起，汇成了一个花的海洋，让我们看的人如入山阴道上，应接不暇。
……
（“花团锦簇，姹紫嫣红”两词变红）
师：谁来说说它们的意思？
生：花儿成团，一簇紧挨着一簇，十分茂盛，就叫“花团锦簇”。师：它侧重写花的？
生：样子。
生：形态。
师：“姹紫嫣红”又怎么理解？
生：花儿有紫有红，五颜六色，十分艳丽，就叫“姹紫嫣红”。
师：它侧重写花的？
生：颜色。
生：色彩。
师：这两个词把花的形态、色彩全写出来了。请同学们闭上眼睛想象一下，透过“花团锦簇、姹紫嫣红”，自己仿佛看到了一幅怎样的画面？
师：我仿佛看到各种鲜花争奇斗艳的样子。
师：我仿佛看到大街上盛开着五颜六色的鲜花。
师：我仿佛看到千姿百态的鲜花随着风儿翩翩起舞。
师：通过想象，大家已经充分感受到了这奇丽的景色。你们怎么理解“花的海洋”？
生：花儿很多，像海洋一样。
生：花儿像海洋一样，面积很广。
师：这里的花数量多、面积大。
师：看了这街，还想看——
生：那条街。
师：一条街是——
生：花团锦簇、姹紫嫣红；
师：两条街也是——
生：花团锦簇、姹紫嫣红；
师：条条街都是——
生：花团锦簇、姹紫嫣红。
师：知道吗？此时，你就是置身在——
生：花的海洋。
师：同学们，让我们一起走进花的海洋，花的世界！（生读）
二、要想上好课，精选内容是保证。
小学语文学科的目的是指导和培养学生正确地理解和运用祖国语言文字的能力。教师悉心研读教材是为教学服务的，不能把自己的阅读所得全部作为教学内容，只有做到大胆取舍、准确定位、首尾兼顾，才能实现课堂教学的高效。
1、大胆取舍。
有限的教学时间内，教学内容切忌贪多求全，面面俱到。“弱水三千，只取一瓢。”教学内容的选择要深谙“有取有舍、取舍得当”的原则，力求“一课一得”。教《詹天佑》一课，部分教师力求在一课时内，将通篇上完，结果弄巧成拙。课堂上，学生能掌握什么知识与能力，能从文中感悟多少，积累多少，不得而之。我教《詹天佑》一课，大胆取舍，只安排了一半的课文内容教学，引导学生学习课文1—4自然段，深入体会詹天佑的爱国情怀。第1自然段，我引导学生在斟酌“爱国”“杰出”二者缺一不可的关系中，体会詹天佑真正的伟大。第2、3自然段，巧妙设疑“读了2、3自然段，喜、怒、忧、乐，你的心里是哪一种心情？”引导学生感悟言语背后复杂的心情。第4自然段，引导学生品读描写詹天佑的言、行、想的言语，再次体会詹天佑的伟大。大胆取舍，让学生有时间，更充分地读透了詹天佑伟大的人物特点与品格。
2、准确定位。
许多课文，老师们在读后确定文本核心价值出现了偏离。教《乡下人家》一课，文本核心价值是什么？即作者赞美、向往“独特、迷人”的乡下人家。教师引导学生深入体会、感悟其“独特、迷人”，才是学习本文的关键。一些课堂只能让人感受其“迷人”，却没法让人感受其“独特”。所谓独特，就是乡下人家有，而城里没有，或者说除了乡下人家，其他地方都没有的，才叫独特，那是一种与众不同之美。所谓迷人，绝非一般的美丽，应该是一种叫人看后会有一种流连忘返，陶醉其中的美感。只有二者兼具，才称得上是独特、迷人，才是乡下人家的真美景。为了准确定位，我是这样进行教学的。请看“院落晚餐图”的教学片断。
师：乡下人家吃饭在哪里呢？
生：门前的场地上。
师：噢，乡下人家原来是在门前的场地上吃饭的。假如你在这样的地方吃饭，请你抬头向天空看，你会看到什么？
生：天边的红霞。
生：归巢的鸟儿。
生：快要落山的太阳。
师：假如你在这样的地方吃饭，请你放眼向远处看，你会看到什么？
生：远处的青山。
生：清澈的小河。
生：一块块平整的田野。
……
师：在这里吃饭，就像在画卷里吃饭一样，这就叫天高地阔地吃。（生齐读）
师：在这里吃饭，你还可能边吃饭，边做什么？
生：看看夕阳。
生：走下桌去逗逗小鸡。
生：在小河边去看看小鱼。，
生：和一同吃饭的人一边吃一边讲着话。
师：在这里吃饭，自由自在，不受拘束，随心所欲，这就叫天高地阔地吃。读。
（生齐读）
师：在这里吃饭，你的心里还可能会想起什么？
生：想起自己最敬重的人。
生：想起白天发生的一件件有趣的事。
师：在这里吃饭，没有限制，想怎么吃就怎么吃，爱怎么吃就怎么吃，这就叫天高地阔地吃。读。（个别读）
3、首尾兼顾。
许多课叫人听后，总觉得课不能或不该结束，却硬生生地结束了。造成这种情况，是因为老师在备课时，没有通盘考虑，像写文章一样，没有整体构思，想到哪，写到哪，失去了文章的完整美。备课中，教师一定要设置回顾课文，回归主题的环节。一节课下来，学生对自己所学的知识、所掌握的能力要有一个回顾、总结与提升。教《钓鱼的启示》一课，我是这样处理的。
师：从你们的言语中，我明白了大家的理解与感悟也挺深刻的。难怪作者最后说——
生（齐读）：三十四年前那个月光如水的夜晚，给我留下了永久的回忆和终生的启示。
师：还记得三十四年前那个月光如水的夜晚，发生的那件事吗？
（学生回忆并讲述课文的主要内容）
师：这件事给作者的启示是？请同学们看着板书。面对巨大的诱惑，要做出道德抉择是——
生：不容易的。
师：要做出道德抉择，那需要——
生：道德实践的勇气与力量。
如此，课文叙述了什么事，讲述了什么理，将再次在学生的脑海中留下深刻印象。课也自然在学生的脑海中留下了完整美。
三、要想上好课，设计学案是关键。
用心设计学案，要充分考虑以下三个方面：
1、考虑学生。
很多老师学识渊博，自己读书、解题的能力亦强，可在课堂上引导学生读书、感悟，就无计可施。原因很简单，教师没有考虑学生。他们把学生当作知识的接收筒，把小学生视为大学生，甚至是成年人。课堂上，老师的语言，老师的问题等情况，能否适应你所教的年级的学生？能否适应你所教的学段的学生？初次教《钓鱼的启示》一课，开课环节，我将“鱼”字用红粉笔写得大大的，“启示”二字用蓝粉字写，并在“钓鱼”一词下面画横线。这样做，是希望我的这一举动引起学生注意，激发学生兴趣，进而让学生质疑：这是一条怎样的鱼？是怎么钓鱼的？得到了什么启示？课堂上，学生提出了第一个问题：“得到了什么启示？”与我的不谋而合。可第二、三个问题分别是：“为什么‘鱼’字是写得那样大？”“为什么在‘钓鱼’一词下面画横线？”面对后两个问题，我因备课时未考虑到学生的因素，导致很尴尬地“掏出”准备好的两个问题来取代学生的问题。
第二次教学，因为有了第一次的教训，同时，课前进行了换位思考。我想出一系列的言语巧妙铺垫与衔接。课堂上，学生依然提出“为什么把‘鱼’字写得那样的大？”，我却引导“是呀，老师把这个鱼字写得如此之大，绝非好玩，是希望大家看到这个大大的鱼字，就会自然而然地思考这究竟是一条怎样的鱼？”当学生提出“为什么在“钓鱼”一词下面划横线？”，我又这样引：“老师的这一做法引起了你的思考，对吗？请你读一读“钓鱼”这个词？”学生读后，我进一步问：“读着这个词？你会思考什么？”第一个学生说：“谁钓在鱼？”第二个学生说：“钓到了什么鱼？”第三个学生说：“怎么钓鱼的？”就这样，我接过话茬儿：“不简单！老师在“钓鱼”一词下面画了横线的目的被你发现了。到底是怎么钓鱼的？”同时，一个大大的问号出现在了“钓鱼”一词的下方。一个教师只有在备课时充分考虑学生，进行换位思考，才能让课堂教学实现有效。
2、考虑过程。
教学是一个过程，它是由一个个点串联在一起的。只有点上的精彩，却没有整个过程上的有效、自然、完美的串联，教学也会大打折扣。教《母鸡》一课时，我先引导学生从“心思”入手，然后引导学生思前想后：之前，我是什么样的心思？后来，我又是什么样的心思？继而，再引：过去，我一向讨厌母鸡，引导学生品读段落，悟关键词句，体会作者为什么讨厌；现在，我不敢再讨厌母鸡，利用前面所学的方法，自读自悟作者不敢讨厌的原因。教学中，教师对整个教学过程有着清晰、全面、深入的理解与思考。
3、考虑方法。
教学有法，但无定法。不同的文章，我们可以采用不同的方法；不同的学生，我们也可以采用不同的方法。许多人听完了我的课，都说我的“点子”特多。点子怎么来？“我的法子是打破脑壳想出来的。”（薛法根）教《母鸡》一课，我是这样切入新课的。“这是一篇好文章。课前老师让同学们充分地去读了。昨天，汪老师也在家里反复地读了。当我读到第六遍的时候，课文中有一个词引起了我的思考。我一琢磨，透过这个词，思前想后，再读课文，一下子就把课文读透彻了。想知道是哪个词吗？不急，我想让你们自己读出这个词。下面就请你们自由地朗读课文，自己读自己的。读完后，你来说说老师读到的可能是哪个词，一定要说出你猜测这个词的理由。理由要尽量充分。”（生自由读书，猜测并讲述理由）然后，我又顺势说：“同学们刚才猜的词都不是老师读到的这个词，但令人高兴的是，同学们猜哪个词，都能说出自己的充分理由。其实，这个词在第4自然段中。”引出“心思”一关键词，进而由“心思”切入文本进行细读与感悟。
基于阅读教学“练写”误区及方略的审视
课堂“练写”是阅读教学的重要组成部分，是对阅读的拓展与延伸，它本身也是一种阅读，只是要求更高，层次更深。它派生于阅读课堂，融合了阅读写作，其首要目的是为了让学生更好地理解文本内容、感悟人物形象、习得语言技巧。
至今，众多一线教师在阅读教学中，就如何安排写的环节，如何进行写的训练，如何保证写的时间，显得不够重视或难以把握“练写”环节的度。大部分教师把“练写”与阅读孤立起来。指导学生阅读走的是一条道，指导学生“练写”走的则是另一条路。课堂教学中的“练写”环节，出现许多误区，导致学生的“练写”不能真正凸显其实效性。纵观一线教师的课例，存在以下几种“练写”误区。
误区（一）：假——为练而练，弄巧成拙。
