校本培训，从字面上就是以校为本的培训，把意思引申一下就是着眼谈教师发展、学校发展的培训。校本培训有的也称之为校本研修，它是提高教师专业化发展水平的重要途径，也为教师提供了一个学习的平台。
教师在工作中的学习是校本培训的显著特征。教师在工作中学习，意味着教师要根据工作的需要不断学习新的知识与技能，要针对为解决工作中出现的新问题而学习，要从实际工作中学习，要将学习的成果应用到实际的工作中。显然，教师在工作中的学习，可以解决教师培训中存在的“工”与“学”的矛盾，提高教师培训和学习的针对性和实效性。
校本培训，不是传统意义上的培训，而是一个广义的概念。它是通过学校这个平台，根据教师的不同专业需求，实施的一种开放的教师培训。包括专家讲座、教研活动、教学观摩、经验介绍、课题研究、外出参观学习、自修反思等，可谓包罗万象。这种培训，使教学研究与培训重心转到了学校，使理论与实践有机结合，有很强的针对性。但是，以校为本不是“本校”为本，更不是“闭门造车”，不能演变成脱离各种专业力量的“各自为战”。以校为本的教研需要集体的智慧，包括校内外各种智力方面的合作与支持，通过团队的协作，共同分享经验与成功。
校本培训模式需要改革，需要优化组合，突出个性。
现在的教师培训无论在培训模式上还是培训的实效性上，都存在着严重脱离教师专业化成长需求、脱离教学实际的问题。大而统一的培训模式单一僵化、缺乏活力；课堂讲座式授课培训方法仍为主导形式，“满堂灌”、“填鸭式”的培训方式普遍存在；培训的内容陈旧，针对性差，缺乏实用性，不能满足教师的不同需求。因此，学校在组织校本培训中，应该从满足社会发展对教师的需求、专业发展对教师的需求和教师个性发展的需求出发，立足实效，改革培训模式，走出一条适合学校实际的培训模式。
校本培训的主要模式有以教师自身需求为主的“研修提高式”；有力求解决教育教学实际问题的“案例研究式”；有与新课程实施密切结合、更新观念转变教学行为的“学习反思式”；有请名家开设专家论坛的“专家讲座式”；还有以强化教师互动培训的“小组讨论式”等等。这些模式对大家所在学校来说不一定适合，需要根据学校的具体情况来确定。也可能与其中一个类似，也可能是某一个的派生或延续，还可以是其中几个的组合，等等。这些都体现了校本培训的灵活性、针对性和实效性。
有效的校本培训需要自我反思、同伴互助和专业引领。
所谓反思就是教师对自己的教育教学行为，以及由此所产生的结果进行审视、分析和总结的过程。与一般意义上的回顾、再现不同，其主要目的在于通过反省，找到自身存在的不足和问题，确定解决问题的途径和研究策略，由此逐步更新教育观念，转变教育教学行为，提高教育教学水平，并在具体的教育教学实践中，形成自己独特的个人理论和教育教学风格。反思不一定局限于教育教学行为产生之后，可以分为事前、事中和事后三个阶段。这三个阶段的反思具有不同的功能。事前的反思具有前瞻性，能够帮助教师更好地认识和把握教育教学规律，尽可能地减少失误；事中的反思具有自检性，教师可以随时对教育教学过程进行监控，并对出现的问题进行分析、诊断，及时进行调整和修正教育教学策略，保证教育教学的质量；事后的反思具有质疑性、批判性，借助于教育理论和教育教学经验，教师对自己所实施的教育教学行为的得与失进行评价、总结，通过比较与鉴别，进一步提高自身实施教育教学的能力。
同伴互助就是教师在教育教学活动中通过协调与合作，相互间提供专业支持，共同分享教育教学经验与成果，取长补短，优势互补，达到共同成长的目的。在教师专业化发展的过程中，单凭个体的自我反思是有一定局限性的，这样往往造成教师各自为战和孤立无援的局面，不利于解决教师教育教学中存在的困难和问题。因此，教师应该主动地把自己置身于学校教师群体中，通过对不同教育思想、不同教育教学模式的比较、交流、冲突、鉴别、消化与吸收，不断提高自身的专业素养。
专业引领就是依托专业机构的各种资源，针对教师专业化发展存在的问题进行定向指导，以提升教师的专业理论和专业技能。现在的问题是中小学校、中小学教师与专业机构普遍没有形成密切伙伴的关系。一方面，一些学校在促进教师专业化发展的进程中，对校本研修所起到的作用以及实施途径还缺乏正确地认识，把校本研修局限在“本校”范围内，使校本研修在低水平层面上重复和徘徊，教师专业化发展因得不到专业理论支持而显得后劲不足，可持续发展的空间受到限制；另一方面，专业机构长期脱离中小学教育实际，参与中小学的主动意识不够，关门办学或关门研究，致使他们在与中小学教师进行对话时缺乏“共同语言”。他们并不了解中小学教师的需求是什么，因此在面向中小学校教师实施培训时大多讲的是一些空泛的大道理，不能切中教师存在的问题的要害，效果不佳，专业机构的师资、信息资料、设备、科研手段等方面的资源也没有得到充分的利用。
由此可见，在教师专业化进程中，中小学校在专业机构专业引领下开展的校本研修应该寻求一种恰当的结合点，使专业机构的专业教育理论与中小学教师的教育教学实践能够形成一种默契的关系。在此基础上通过专业机构专家的现场指导与专业咨询，进一步提升广大中小学教师的专业素养。
教师所任职的学校是教师专业化发展的主阵地。学校不仅仅是学生的学校，而且也是教师的学校，教师在学校的教学生涯中也需要学习。也就是说，除了每天的教学活动、教研活动等“学习课程”外，作为一个在专业化发展道路上发展的教师，还需要涉猎更广泛的学习内容，这就需要学校在校本培训中开设校本培训课程。教师应该有“课程意识”，这里不单指教师应对那些学校为学生所开设的课程，教师也应该认真地去对待学校为自己的专业发展所开设的培训课程，有了专业发展的“内驱力”，也就有了“主动学习”的动力。这样，校本培训才能为教师专业发展搭建出一个有效的平台。
以名师为师
骨干教师要想提高综合素质，向名师学习是必不可少的。
国学大师季羡林曾经说过：“一流的学生不是教师在课堂里面教出来的，而是一流大师所创造的学术氛围熏陶出来的。”这就是名师的魅力和作用所在。名师是个性化教师，是反思型教师，是学习型教师，是情感型教师。名师首先是“明师”。特级教师吴昌顺老师说：“明师”乃“明白之师”“明辨之师”“明天之师”。所谓“明白之师”即对于所教的知识，教师首先自己要明白；“明辨之师”即教师要有判断明辨“新理念、新方法”的能力，不盲从；“明天之师”是指让学生看到明天，教师要着眼于学生的明天。
向名师学习什么呢？学习名师的学习精神。没有平素的学习，就没有今朝的厚积薄发。当我们在课堂上看到名师游刃有余地调控着课堂，收放自如地引领着学生的时候，可知名师曾学习，学习，再学习。名师正是印证了这样的一句话：“每堂课，我都用我的一生来备。”
学习名师的教育思想和个性修养。他们所代表的先进的教学理论是值得学习的，他们的成长之路也值得研究、借鉴。还要学习他们对教育所必备的激情。激情是教师的灵魂，只有热爱了教育，才会拥有激情。激情是点燃孩子心灵的火炬。名师的精彩不在于课堂有多么完美，而在于平常之处显示智慧，在于有鲜明的个性化追求，在于有全身心投入，在于有渗透在教学细节中的理念。
向名师学习重在学习名师所传达的理念，不应生搬硬套，需因人、因时、因地制宜。同时，我们要知道：名师所演绎的精彩，不是一蹴而就的，而是日积月累的，需要我们下大功夫研究，思考，花较长时间去努力的。
1．做终身学习的典范
几乎所有的名师都是终身学习的实践者。这也是他们成功的关键因素之一。
北大附中副校长、特级教师张思明在29年前初为人师的时候，是一个高中毕业生，而且是在文革当中的高中毕业生，用他自己的话说就是一个“准文盲”。文革结束以后，他曾因此而不被学生接受，学生公开对他表示不满。当时，张老师的父亲已经去世，母亲重病卧床，妹妹被怀疑为败血症……他是家里唯一的顶梁柱，不但要养活母亲和妹妹，还必须承担所有的家务，所以他不能考大学。最后，他选择了自学考试。五年之中，除了照顾家人和做家务，张老师所有的业余时间都是在北大的图书馆里度过的。他用五年的时间拿下了本科学历。如果不坚时学习，怎会有今天作为特级教师的张思明？
2．参加教科研是教师成长的必由之路
做名师，不能只顾埋头苦干，更要学习掌握教育规律，提高教育理论水平，只有这样，教师的工作才会事半功倍；还要及时了解国内外教改信息，只有这样，才能紧跟时代的步伐。作为一个教师，要想站在教改的前列，没有理论思维是不可想象的，因此，参加教科研可以说是名师成长的必由之路。
教师不但是研究者，也是实践者。因此，教师参加教科研不同于专业的理论工作者，应该注重解决实际问题和应用。教师的科研选题应该从自己熟悉的领域出发，以行动研究、案例研究为主，也可以是经验提炼、有价值的实验报告、有创意和效果好的教育教学活动设计等。至于发表论文，那只是水到渠成的事情，而不是教师参加教科研的最终目的。
3．要有实践的勇气
名师都是在实践中成长起来的，名师不能脱离教学一线，即使在他们成名之后。例如魏书生，身为教育局长还要教课兼做班主任。因为，成效是检验名师的标准。教育具有很强的实践性，再好的理论、观念也不可能适应所有的学生，都会遇到这样那样的问题。
既然我们已投身于教育，想必，我们不愿意成为一个平庸的教师，一定想使自己能成为教育教学中的佼佼者，那么，不妨从身边的名师身上学起。也许不久的将来，你也能成为名师，走上自己生命的灿烂轨迹，真正在课堂上演绎出那分精彩来。
