那是六年级一堂分数乘法计算新授课，课堂上我按部就班地带领学生探究计算法则。此时只见陈曦眼睛发呆，肯定是开小差了，再看还有几名同学东倒西歪，像在听实际并没有听。陈曦是某教师的孩子，家长打过“招呼”，听前任老师说他对感兴趣的课才会认真听，我得管管他。
“陈曦，你在干什么？”我大声喝道。
他摇摇晃晃地站起来，一脸的不在乎。
“上课不能开小差，不然成绩会下降的。”我苦口婆心地说。
他脸通红说：“我不是开小差，你讲的东西我早就会了，我不想听。”
从来没有学生敢当面这样评价我的课堂教学，我不禁怒火中烧，但考虑到自己的教学任务还没有完成，于是我深深地吸了一口气，竭力恢复自己内心的平静。
“你会了，也要仔细听！”接着我继续教学，学生的听课状态比刚才好多了，但我心中却多了一个疙瘩。
下课时我问学生：“今天这节课，还有哪些同学早就会了？”我鼓励学生实事求是地举手，在犹豫中举起几只小手，基本上是成绩好的学生。
“你们对今后数学课有什么建议和要求吗？”我面露坦诚而急切状。陆陆续续有几个同学发表自己的看法：
老师要把课上得有趣一点，要能引人入胜。
老师不要说与数学课无关的话。
有些不用你讲我们就会的知识，可以不讲，最好上得精彩一点，要不然让人觉得没意思。
……课后我陷入了反思，学生的要求是合情合理的，如果再沿袭传统的上课方法，不就是穿新鞋，走旧路吗？
以后的教学中，我课前努力钻研教材，新授课努力创设各种情境，特别是日常生活情境，引领学生寻找知识的生活原型。复习课开展各种活动，如比赛，学生的热情高涨，班级成绩遥遥领先。现在这批学生已临近毕业，留给我的是许多值得回味的课例，如“倒数的认识”从中国汉字引入；“按比例分配”从班上徐冶和万春景曾合伙买过一个烧饼说起；“圆的认识”从投球比赛论起；“平面圆形的周长和面积”以一个情景解决若干实际问题……这些生动的课例为我开展教学研究积累了一定的材料。
“以学生为主体”是新课程的基本理念，我们面对的学生正处在求新求变的阶段，渴求丰富多彩、欣赏标新立异，不愿意迎合他人、逆来顺受。因此我们要认识他们，了解他们的需求，尊重他们的兴趣，才能使我们的教育教学深入学生的心灵，更有针对性。
本案例给我们的启示是：
一、构建新型的课堂教学观。教学不是消极地完成教学任务，而是从学生实际出发，为了使学生学得更好，改变自己“自觉或不自觉的沿袭”、“精心设计、滴水不漏”的教学模式，不为完成教学任务所困，做到胸中有学生，真正为了学生的发展而教。
二、构建新型的课程观。教师不应只是照本宣科，而要积极挖掘教材的思想价值，综合学生的知识背景、生活经验，进行教材的“二次开发”。同时积极寻找生活课程资源，引领学生进行积极的体验和知识的应用，使学生学得成功。
三、构建新型的学生发展观。不能将一个固定的目标加在每一个学生头上，要充分尊重个体，努力体现主体发展过程中的人文主义思想，面对“我会了”的挑战，应首先想到一个学习者主体地位得不到保证的反叛，拒绝被当作一个客观的容器输入。“教者，长其善而救其失也”（《学记》），要做到这一点，必须要有良好的职业悟性和学术素养。
总之，只有正视学生的要求，真正做到“以学生为主体”，我们的课堂才能富有活力。
让学生“活起来”、“动起来”
如何才能让课堂生动？不同的教师有不同的做法。下面这位老师的做法值得我们借鉴。
一位美国小学老师来我国访问。一天，他向一所小学的校长提出由他来上一堂课。这可难住了这位校长：这位美国老师一句汉语都不会说，我们的学生一句英语也听不懂，如何交流？这位美国老师表示不需要说话，也不需要翻译。于是，课便开始了。
老师走进教室后，示意同学们先离开教室，然后每四个同学为一组，每组放了一个蜗牛，一盘牛肉，一盘粮食，一盘蔬菜和青草，一杯带盖的热水，一杯带盖的凉水。做好准备后，他示意同学们进来。同学们走进教室，惊喜地发现桌上的东西和讲台上站着的外国老师。他示意同学们安静下来，然后做示范：先把蜗牛放在热水杯的盖子上，蜗牛爬来爬去，烦躁不安。再把蜗牛放在凉水杯的盖子上，蜗牛一动不动，静静地趴着。不用说话，同学们已经知道了蜗牛在温度过高的环境下是无法生存的，它需要一个适当的温度。然后，把蜗牛放在有肉的盘子里，蜗牛不吃。放在有粮食的盘子里，蜗牛也不吃。放在有蔬菜和青草的盘子里，蜗牛慢慢地小心地吃了起来。同样不用说话，同学们也已经知道了蜗牛吃的食物是蔬菜和青草。一堂课没有说一句话，同学们明白了蜗牛生存需要的温度，蜗牛所吃的食物，而且是在活泼愉快、亲自参与的活动中增长了知识。
人本主义心理学家罗杰斯把学习分为两大类：一类是无意义学习，一类是意义学习。他认为意义学习有四大要素：1学习具有个人参与性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动。2学习是自我发起的，即使在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。3学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度、乃至个性都发生变化。4学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于获得他想要的东西，是否明了自己原积累的学习，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，与全人无关。本案例中，美国老师让学生亲身参与蜗牛生活习性的研究，就是这样一种有意义的主体实践活动。在这个活动中，教师没有传授、告诉，只是向学生们提供了教学的对象、内容和组织化条件，而学生却以整个人（包括情感和认知两个方面）都投入了学习研究的实践活动之中，寻求发现、获得、掌握和领会成了学生的自我需要，真正经历了体验和感悟的过程。
生活的课堂强调“以活动促发展”，主张让学生“活起来”、“动起来”，因为惟有“活起来”、“动起来”课堂才会生动有趣，学生才有可能产生“经验”与“顿悟”。上述案例中，学生正是亲身经历了蜗牛对冷热、对食物反应的全过程，所以不光知道了蜗牛喜欢的环境、喜吃的食物（事实性知识），而且还体验到研究的方法，感悟到不尽相同的方法和策略（做事的策略性知识），同时，由于学生所参与的这种实践活动是一种整体性投入的活动，因而这种活动的影响也是深远的，它不仅能提高学生的智慧能力、而且能使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化。
如果说学生是课堂实践活动的主体，那么教师则应该是这种实践活动的组织者，是为学生提供环境、条件、刺激的创造者，同时还应该是一个积极的鼓动者和参与者。
课堂，学生“犯错”的地方
在开放的教学环境下，学生的思维处于积极的活动状态，因此在解决问题的过程中，学生出现这样那样的不同想法、做法。作为学生，他们在课堂上的回答不可能每次都完全正确，这时，大多数老师便以“错了！请坐！” “不对！谁再来？”这些语言来否定学生的回答，并企盼其他学生的正确回答。在新课程理念下这样的处理方式显然是不合适的，因为对孩子的回答予以否定，很容易伤害孩子的自尊心，使孩子的积极情绪一下子受到了抑制，这与营造生动有趣的课堂显然是在背道而驰。
那么，在新课程理念下教师应当怎样做呢？
我们来看下面的案例：
（一）教学《小兔运南瓜》看图作文时，教师让学生练习口头说话。
生1：好朋友，你帮我运一下南瓜，好吗？回家我会请你喝南瓜汤。
生2：我最讨厌南瓜了，南瓜汤一点也不好喝。
生1一脸失望。此时，教师轻轻地走过去，对生2说：“哦？你不喜欢南瓜汤，那你喜欢吃什么呢？”
生2：我喜欢吃糖。
（师暗示生1）生1：那我就请你吃糖。
师：生2，你不吃她的东西，会不会帮她的忙？
生2犹豫一下，点了点头。
师：那你可以怎么对她说？
生2：我虽然不喜欢吃南瓜，不过，我会帮你的。
师：真是好孩子，帮别人的忙，又不要求别人的回报。
（二）有个学生给“姆”组词时说：“养母”的“姆”。学生哗然，可教师微笑着示意学生安静下来：“你们别急，他没说错，只是没说完！”接着又转向那位学生，“你说得对，是‘养母’的‘母’……”学生在教师的点拔下终于顿悟了，连忙说：“是‘养母’的‘母’加上一个女字旁，就是‘保姆’的‘姆’了。”
（三）一张小学语文试卷中有一句问话：“雪化了，变成了什么？”标准答案是：“雪化了，变成了泥和水。”有一个学生回答：“雪化了，变成了春天。”结果被老师打了个叉，卷子上还有两幅图，要求看图写话，一幅画面是一个小男孩正在给小树浇水。学生写了“哥哥在种树。”老师又打了个叉，因为标准答案是：“哥哥在浇水。”另一幅画面是：一大片黄的麦子和两个正在捉蝴蝶的小孩。学生写了：“庄稼丰收了。”也被老师判成错，因为标准答案是：“小朋友正在捉蝴蝶。”
学生在回答问题时出现错误不可避免，“犯错误是孩子的权利”。面对种种的错误，教师应采取宽容的态度，教师此时的耐心倾听、亲切目光、言语鼓励，会使学生处于一种自由放松的状态，消除一切胆怯、困惑、烦恼，让学生的信心增强，让纯真的本性流露，让创造的潜能勃发。从上面的前两个案例可以看出，这两位教师对答的学生采取了宽容、鼓励的态度，教师的态度行为没有伤害学生的学习积极性。案例1中教师没有否定孩子的说法，而是适时引导，亲切地说：“你不吃她的东西，会不会帮她的忙？那你可以怎么对她说？”最后教师对孩子的回答进行了及时的表扬：“真是好孩子，帮别人忙，又不要求别人的回报。”
这样不仅能调动学生的学习积极性，而且能让学生认识和纠正错误。如果教师像裁判员那样，只是简单地告诉学生错了，学生没有经过自己的思考，对错的认识是肤浅的，往往只是记住，而不能深刻理解，因此教师引导学生认识和纠正错误主要在于引导学生进行反思。案例2教师首先指出孩子的回答没错只是没说完，然后巧妙点拨：“你说得对，是‘养母’的‘母’……”学生在教师的点拨暗示下，进行反思，与自己前后的认识进行比较，从而形成新的正确的认识。在教师不动声色的巧妙引导下，避免了学生的尴尬，化解了学生在课堂中的难堪，小心翼翼地保护了学生的自尊。学生有这样一位和风细雨地帮助自己纠正学习错误的老师，他们还会害怕什么！案例3中教师仅仅因为一个标准答案，竟使无数个创新的思维被否定，这不仅没能使学生获得成功的体验，反而还束缚了学生的思维和创造能力。
错误是笔财富，人总是在不断地改正自己错误的过程中走向成熟，走向完善。教师在课堂教学中要真正以宽容、理性的态度处理学生的错误，给学生创造和谐的氛围，这样才会让课堂轻松活泼，学生学起来也会充满情趣。
开放课堂，放飞学生的思维
我们来看一个案例：
在绘图和评图的过程中学习地图一、情境的创设考虑到学生已有的生活经历和小学《社会》课程中已学过的地图知识，我在课前给学生们布置了任务：从“学校召开初一年级家长会，如何让家长快速准确地找到学校和班级的位置”这一实际问题切入，要求同学们绘制从家庭到学校的路线图及校园的平面图。
教室里顿时沸腾了！“我们应该立刻到校园里去转转！”“两张地图要画多大尺寸呀？”“我有两个家，到底画哪一条路线呢？”针对学生提出的问题，我并没有明确地回答，而是要求学生经过阅读教材、观察思考及请教老师三个步骤来解决问题。
二、充实的过程看似熟悉的上学路线和校园，但要把它正确地画到图纸上，可并不是一件容易的事情。同学们自发地组成了小组，整整忙活了两天。有的组先找来小学《社会》和初一《地理》教材，了解地图的三要素知识；有的组拿着纸笔在校园里观察和记录着；有的组买来《北京市地图》，依据地图思考和绘制着自己上学的路线；有的组找老师请教校园内主要建筑和设施的图例设计形式。
同学们依据已掌握的信息，一幅幅平面图绘制完成了。收到学生们精心绘制的“作品”，办公室里传出阵阵笑声，大家议论开了：我们班学生画的地图，问题太多了，真不知道他们每天怎么找到学校的！
三、精彩的评价在课堂上，我选择了几名学生的平面图，投影在屏幕上，让全班学生展开讨论。
——我觉得韩乐同学的校园平面图画得很好，操场、绿地、教学楼、实验楼及食堂的位置和比例都比较合理。
——我认为图中我们初一教室画得太大了，与其他教学楼的比例不一致。
——我当时没有找到总务处的老师，所以初一教学楼的数据是估算出来的，可能不准。
——韩乐连学校洗手间的位置都标在图上了。
——韩乐的上学路线图有一个问题，沿途的医院，绿地和商店应设计一种图例表示，而不是现在图上每个单位都用文字注记表示。
——我觉得她没有标出地图的方向。
——不对，她用的是上北下南左西右东的一般方法。
——不对，她家位于宣武区的铁树斜街，应采用指向标法。
我要求每个学生根据课上的讨论重新检查并修改自己的地图。
几天后，再交上来的地图，问题明显减少了。针对他们的不足，我进行了一次测验，测验成绩说明学生已经掌握了地图三要素的知识，并具备了一定的应用能力。如在探究“利用指向标确定方向”时，有部分学生想出了平移指向标、旋转指向标和虚拟线路等方法，有的方法比较复杂，让老师始料未及。接着，我又留下了作业：每位同学绘制一幅由学校到自然博物馆的线路图。
案例中的老师没有照搬教材内容，而是从学生已有的知识和熟悉的生活出发，把抽象的地图知识转化为具体的生活场景图，融入了浓厚的生活气息，给枯燥的教学内容赋予了鲜活的生命，把学生的学习转化为有趣的认知和解决问题的过程。在教学中，有教师与学生的对话，还有学生之间的交流，有集体解决，也有小组讨论，强调了学生的合作探究、自主实践、交流探讨，学生通过动手、动脑、动口等多种感官参与学习。教师和学生始终处于和谐、民主、欢快而又紧张的课堂氛围之中，教师成了真正意义上的组织者、引导者、合作者，课堂教学达到了知识与能力、过程与方法、情感与态度多维目标的整合与统一。这是一堂典型的开放式的课堂教学，也是让课堂生动有趣的经典案例。
课堂教学从封闭走向开放是在三个维度上同时进行的：教师与学生的心理空间由封闭到开放、融合，教材的知识空间与学生的经验空间由封闭到开放到融合，课堂的学习空间与学生课外的生活空间由封闭到开放到融合。
