其次，教师应小心使用诊断性的赞美，如“你真了不起”、“你真是个乖孩子”等，它很可能导致学生把对自己学业乃至人格的价值认定依附于别人所给予的肯定上。当教师夸奖学生时，应当着重在学生所做出的行为本身而非学生的人格。如一位教师在学生的作业上评价道，“这份作业水平很高，它对人类的情绪有深刻的描写”。这位教师并没有将该报告的水平归因于学生的人格特点，由此，学生也可以按照评语对自己的功课有个准确的判断。同时，我们需要注意到，在日常教学中，教师还是不可避免地经常使用诊断性的赞美使学生重复期望的行为，而当学生进入高年级，当他们发现教师的赞美并非出自真心时，就会抗拒这些明显的操纵。
将以上两点结合，我们会发现另一个不当之处，许多教师在课堂上因为学生答对了某个问题而夸学生“很棒”，这样的做法很可能会让其他学生以此推论认为自己没有答对便是“很笨”。因此，对学生掌握正确答案时的评价不应附带对学生人格的评价，而适当的评价应该是“不错”、“正确”、“你答对了”这些不附带人格评价的表扬性质的评语。
再次，当教师特别赞美某学生某些好行为时，会显得好像教师对这些好行为感到惊讶，而这也隐含教师原来正期望某些不良行为可能会发生，有时学生自然地就会去符合这些负面的期望，比如：
学习不好，但个性极强的孩子往往通过其他途径来吸引老师的注意。他们平常是问题儿童，时常打架，令老师头痛，而这样的孩子也能引来老师的表扬，因为老师要安抚他，才能使班里的纪律保持正常。安磊自称“安大爷”，体育很好，脑子聪明但学习不好。经常打架，三年级时就能打得过五年级的学生。他经常被老师批评，也经常被老师表扬：只要有几天不打架，老师就表扬他：“这几天安磊表现不错！”在其他孩子眼里，老师的做法无异于大大的不公平，因为别人没得到表扬而安磊却得到了。但是，他们以及表扬安磊的老师可能都没有清晰地意识到，对安磊来说，这样的表扬与批评一样，是使他消沉的力量而非激励的力量。无论是表扬还是批评，都把安磊置于这样一种境地，即他与“打架（或不打架）”有着“天然”的联系，无法摆脱。他是否打架已经不很重要，重要的是：他的存在方式只是“打架（或不打架）”。在这种情况下，他不打架又能做什么呢？
另外，教师还应该注意到运用表扬的一些陷阱：
（1）教师不应该鼓励学生与他人过多地竞争或比较；（2）教师不应该指出学生能够变得多么好；（3）教师不应该使用“但是”的叙述，如“我对你的进步感到高兴，但是……”；不应该使用“是干……的时候了”之类的话。
其实，表扬只要使用正确，仍具有巨大的建设性：对学生的表现说出教师自己的感受，或是指出学生的努力程度，对学生的努力给予肯定并表示欣赏，都是建设性的表扬。最终，把评判的机会留给学生自己。总之，表扬的功能应当是支持、激励与鼓舞，而非评判。
2.不当的批评危害无穷批评（乃至惩罚）对制止错误的行为非常有效，但同时也会产生负面影响，破坏课堂的良好氛围，从而偏离教育目的。假如学生不认同对其的批评且产生逆反心理，则可能产生反抗，有时候也可能变成退缩，因为这等于在告诉被批评的学生：“强权即公理”。如果教师总是责备、要求、说教、恐吓与贬低学生，久而久之，学生就会渐渐否定自己内心的感觉，并依赖别人来判断他们的自我价值，同时，教师自己的控制学生不良行为的能力、维持师生关系的能力，也会在天长日久中被一点一滴地腐蚀掉。因此，当学生有错误的行为时，教师应针对情境而不要立刻判断学生的人品或人格。教师仅需描述相关的错误情境，指出事实，让学生自己判断他们的行为是否应该，只要简单地告诉学生，什么行为是不被容忍的，触犯之后会有什么不良后果就行，这样的声明可以营造安全的课堂气氛，而且能帮助学生自律。
值得注意的是，教师对学生的反应方式可以反映出他们对学生的感觉，这些反应可能建立或毁掉学生对自我的看法。教师有时可能会不自觉地用讥讽学生来显示自己在见识上高出一筹，而学生往往不明白讥讽的内容，会觉得自己受到取笑与贬低，因此教师最好避免所有的讥讽语言。
总之，即使是对学生进行批评，也要让学生感受到真诚和老师对他的希望，而不是厌恶。
最后，需要补充一点：教师的教学工作辛苦而繁杂，期望教师没有自己的情绪，永远以“海纳百川”的态度面对学生无异于自欺欺人。但是，教师应该在正视自己情绪的前提下，学习如何恰当地表达对学生的愤怒（甚至反感），而不会伤害到学生以及学生对自己人格的认定。当学生惹教师生气时，教师应该首先理性地说出自己愤怒的原因，并说出自己的感受。教师要尽量使用第一人称语句，如“我感到很生气”或“我很失望”
等；第二人称的语句则有攻击学生的意味，如“你根本不顾别人的感受”
或“因为你一个人的自私捣乱，耽误了全班同学的时间”等。同时，教师应清晰而肯定地提出要求，以引导来矫正学生的错误行为，因为学生常常只需要知道他们应该做什么。比如，王迪上课时在不停玩笔袋，李梨在呆看窗口的树叶，这时教师只须向学生指出现在应当进行的内容，可以说：
“笔袋不是用来上课玩的，现在是写作文时间；好风景咱们课后一起欣赏。”当教师让学生知道教师的感觉及被期望如何做时，学生更可能自动遵从教师的建议并改正行为。
教师还应反省自己是否以身作则，是否示范出自己所期待的行为。
总之，教师采取合作的方式而非仅凭己意来处理课堂事件，有利于营造温馨和谐、生动活泼的课堂氛围，也有利于学生的健康发展。
名言警句之人生篇 正如恶劣的品质可以在幸运中暴露一样，最美好的品质也是在厄运中被显示的。
——培根 在命运的颠沛中，最可以看出人们的气节。
——莎士比亚 人生是各种不同的变故、循环不已的痛苦和欢乐组成的。那种永远不变的蓝天只存在于心灵中间，向现实的人生去要求未免是奢望。
——巴尔扎克 谁要是游戏人生，他就一事无成；谁不能主宰自己，永远是一个奴隶。
——歌德 希望是附丽于存在的，有存在，便有希望，有希望，便是光明。
——鲁迅 人间没有永恒的夜晚，世界没有永恒的冬天。
——艾青第八章合理利用教学资源
不是缺少课堂资源，而是缺少发现的眼睛
我们都知道，要使课堂生动有趣学生爱听，并收到良好的教学效果，教师应该大力利用课堂资源。然而，许多教师不以为然，或者干脆认为课堂资源太少，无法利用。
真是这样的吗？
我们先看下面这个案例：
2003年3月6日，教育部课程专家评估组成员对高密市一所中学课程改革情况进行了考察评估。专家组成员对单咏梅老师执教的《人的高贵在于灵魂》一课给予了充分的肯定。这堂课不仅使学生受到很大教育，使他们从内心深处体验到了“人的高贵在于灵魂”，而且也震撼了听课专家的心灵。为什么这堂课会产生这样好的效果？最主要的原因就是单老师在开发课程资源方面出奇制胜。
在组织学生讨论时，她展示了一组照片，一组反映高密市电影院门口发生的一个真实故事的照片：一个爆玉米花的青年，在工作间隙里，及时地从破旧的手提包里拿出英语书和复读机学习英语。在一般人眼里，这个青年的工作是卑微的，然而，他的灵魂是高贵的！面对着教师出示的这组真实的照片，听课的师生包括教育部的专家无不瞪大了惊奇的眼睛。
其实，令人惊奇的还在照片之外——这组照片是怎么来的呢？原来，该校电教组常老师路过电影院时，无意地发现了那个画面。当她听说单老师要讲《人的高贵在于灵魂》这一课时，就把它介绍出来，单老师马上意识到这是一个非常有价值的课程资源，于是，两位老师利用午休时间，费尽周折，终于拍下了这组真实感人的镜头。
这正是，课程资源珍贵，而发现课程资源的眼睛更珍贵。
在实际教学中，教师们的课程资源意识还比较淡薄，一些中小学教师甚至把教科书当成了唯一的课程资源，理解十分狭隘。同时，开发与利用途径单一，如重视校内资源，忽视校外资源；重视条件性资源，忽视素材性资源等，从而造成了许多很好的非常利于学生成长的课程资源的闲置与浪费。
英国教育家怀特说：教育只有一种素材，那就是生活的一切方面。作为教师来讲，要善于发现与捕捉各种资源，让它更好地为我们服务，丰富我们的教学内容。
画家罗丹说：“美到处都有，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”对于课程资源来讲，同样如此，课程资源到处都有，我们并不缺乏，缺乏的是对课程资源的识别、开发与利用。
创生性资源是最鲜活的课程资源
课程资源是丰富多彩的，各种课程资源中，创生性资源为教学过程注入了生命力。一是这种创生有空间意义上的创生，即通过课程资源在学校、家庭、社会中间开放；二是时间上的创生，即对于任何一个学习者来讲，面向每一个学习历程上的创生。我们说它是最鲜活的课程资源，是因为：第一，真实。教学过程是师生互动过程，是对课程的开发过程，创生性资源就产生于其中。真实的教学发生在学校里，发生在课堂里，发生在师生互动中，正是由于来自于学生之中，故较之生活经历以外的课程资源更为可信和易于接受。第二，亲切。它是由师生感悟、体验到的，与课程的心理距离缩短了许多，是学习者容易接近的“现实情境”，更具亲切感和亲和力。第三，开放。互动生成的相关信息及教学资源是很广泛的，它会是“节外生枝”、会是“锦上添花”、会是回答问题恰到好处、会是看法意见上“不合情理”，有时是智慧的火花，有时是灵光闪现。正是这种情境方向的不确定性，更能激发学生去探究，调动其积极主动性。第四，延时。这种创生性资源给人印象深刻，更具长远的教育意义，由此循序渐进，走向更加深远的空间，获得丰厚的文化素养。
请看教学案例：
一节体育课上，我在讲解、示范立定跳远的要领之后，让同学们自己进行尝试练习，可还有一半同学掌握不好。我便吹哨集合，准备给同学们再示范、强化。谁知这时一声尖叫“青蛙”！整齐的队伍顿时乱了起来，有的吓得四处跑，更多的同学拥上前去围观。我走上前，只见一个学生趴在地上用手戳那只绿绿的大青蛙，青蛙一蹦一跳逗得同学们哈哈大笑。这不是班上最调皮捣蛋的王强吗？体育课上他就从来没有老实过，立定跳远一点儿没学会又来搞这个名堂。我的火气正要发作，但灵机一动：青蛙的跳跃蹬地不是和立定跳远的蹬地动作相像吗？这时，我顺势引导学生——“同学们，谁能说说青蛙后腿是怎样起蹬的？”
同学们睁大眼睛，都开始认真地观察。
“青蛙起跳前双腿是弯曲的。”王强第一个兴奋地喊道。
“很好，观察得真仔细！”我及时加以鼓励。
“它起跳时后腿非常用力。”另一个同学回答道。
“非常好，大家再仔细观察一下青蛙起跳时是哪部分用力的？”我又问。
“是前脚掌用力，而且它身体全部展开了。”王强跳起来答道。
“太好了！立定跳远的起跳和青蛙起跳是一个道理，起跳时的动作是两脚左右分开，脚跟稍提，屈膝半蹲，上体稍前倾。头稍抬，双脚轻巧地落地。同学们！想不想模仿青蛙跳跃动作试一试呀？”
“想！”同学们齐声答道。
同学们有的跟在青蛙后边，有的斜眼望着青蛙，模仿着青蛙跳跃的动作，起劲地练了起来。由于他们领会了要领，因此很快掌握了立定跳远的动作要领，课堂气氛十分活跃，同学们越跳越有劲，互相比赛谁跳得远了。
一只惹祸的青蛙，竟帮了我的大忙，使这节课的教学取得了意想不到的效果。
由此可见，教学过程不是预设不变的，其“生成”是永恒的，教师与教师、教师与文本、教师与学生、学生与文本、学生与学生的互动均可产生创生性课程资源，它们往往是一种潜在的隐含性的资源，需要我们去激活、捕捉，以提升课堂的生动度。
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”他十分赞赏教师在课堂上牢牢把握创生性资源，使教学直接诉诸儿童的理智和心灵的境界。他说：“这种境界只能是教师具备深刻的知识的结果。他的知识要如此深刻，以至处于他的注意中心的并不是教材内容，而是儿童们的脑力劳动。”因此，科学而艺术地把握课堂教学中的创生性资源，演绎教学精彩，甚至使其成为学生铭记终身的珍藏，需要教师高超的教学智慧：首先，要有敏锐的捕捉能力，善于捕捉稍纵即逝的智慧火花；其次，及时给予辩证的评价和鼓励，以不断激活学生的探究欲望、满足表现需求；再次，要善于思考、分析、判断这些资源的价值，如果有助于学生的发展，就须果断对自己预设的教学作出富有创意的调整，重组课堂生成信息，形成新的教学“生长点”。唯有如此，“豁然开朗”、“怦然心动”、“悠然心会”、“浮想联翩”的美好境界才会在我们的课堂孕育成长，每一节课才会酿成不可重复的激情与智慧的结晶。
如何巧用创生性资源、演绎教学精彩？
1.重视不明确的认识学生从自身经验去解读课文建构认知的过程中，容易产生种种曲解和误解，造成不明确的认识。而有些不明确的认识，往往具有较大的教学价值，可供研究和反思，开启学生的智慧之门。
请看案例：
在学生讨论《将相和》一文中蔺相如的勇敢机智时，一位学生说：“蔺相如知道秦王没有以城换璧的诚意，就假意说这块璧上有点小毛病要指给秦王看，就把璧骗回来了。”一个“骗”字，尽管容易被人忽视，但却是不可小看的错误。于是教师便抓住这一点，让大家讨论：“蔺相如是‘骗’回来的吗？
从课文中找找根据。”学生细读后纷纷发表了看法：
“不能说是‘骗’回的，因为这块璧原来就是赵国的。”
“蔺相如是用妙计把璧要回来的，我觉得这里正体现了蔺相如的机智过人。”
“蔺相如拿到璧后，还对秦王说，‘你要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上！’从这里可以看出蔺相如不仅机智过人而且十分勇敢。”
……这不仅仅是纠正了一个“骗”字的错用，而是以此为契机，深入挖掘了蔺相如智勇双全的丰富精神内涵。
2.善待侧向的提问学生在解读文本时，有时会提出一些与文本内容或价值取向不尽一致的问题，善于和学生一道探讨这些问题，不仅能满足学生心灵深处根深蒂固的探究需求，而且有利于启迪学生思维，搭建想象平台，课堂会因此而绚丽多姿。
在引导学生探索青蛙和小鸟的三次对话，进行了分角色朗读之后，一位学生突然质疑：“青蛙为什么天天坐在井里？”
