一名班干部做完早操回到教室，刚坐到自己的座位上，忽然发出“哎哟”、“哎哟”的惊叫声，原来有人在他的凳子上反钉了几个大钉子。是立即查找肇事者还是照常上课，老师选择了后者。他让学生把钉子敲平，就开始上课。到了下午，他留下班干部讨论“钉子事件”的原因，让班干部意识到自己工作上的缺点，并召开了“板凳上的钉子从何而来”的主题班会，使肇事者深受感动，主动承认了错误。
冷却处理，能使教师有比较充裕的时间去考虑，选择恰当的教育方案，冷静地处理偶发事件。同时，它又不会妨碍教学工作的顺利进行。但是，还应该注意，由于“冷却处理”不能马上把问题解决，有时会影响到教育的效果，因此，有些偶发事件，必须及时地给予解决，而不能事事都“冷却处理”。
3.幽默带过课堂上有些偶发事件往往使教师处于窘境，要查处会迤延上课时间，还可能伤害许多学生的感情，如果不予理睬又会损害教师的威信，甚至会使事态进一步发展。在这种情况下，教师可以采用幽默法，暂时让自己摆脱窘境。
一位教师走进教室时，刚刚推开虚掩着的教窒门，忽然一只扫帚掉了来，不偏不倚，正好打在教师的讲义夹上，课堂上一片哗然，这分明是学生的恶作剧。可这位教师并没有大发雷霆，而是轻轻地捡起掉在地上的讲义夹和扫帚，自我解嘲地笑着说：“看来我工作中的问题不少，连不会说话的扫帚也走上门框，向我表示不满了。同学们，你们天天与我一起相处，对我有更多的了解，希望你们在课后也给我提提意见，帮助我改进工作吧！”课堂一阵窃窃私语之后，很快地安静下来了。
这位教师面对损害自己的行为以幽默带过，既显示了教师的诙谐、大度，又让自己摆脱了尴尬的境地，还为学生创设了自我教育的情境。
4.因势利导课堂中有些偶发事件的出现已经激起了学生的好奇心，完全吸引了学生的注意力，教师要想让学生重新注意于原定的教学内容十分困难。这时，可以转而发掘事件中的积极因素，因势利导地开展教育或教学活动。
冬季的上午，一位语文教师突然发现学生的注意力分散了。原来在茫茫的大雪中，一只大灰狼正蹑手蹑脚地逼近一只兔子。在这种情形下，教师没有制止学生观看窗外的精彩场面，也没有加大自己原来的音量去分析课文，以引回学生的注意，而是随机改变了自己原来的讲课计划，宣布允许学生观看这个场面，然后利用学生这种好奇心和兴趣，引导他们讨论这件事，并鼓励学生以这件事为素材，创造性地进行写作。又如，一位教师正在讲课，一只燕子飞进教室，分散了同学们的注意力。这时，教师没有批评学生，而是提出一个问题：“谁能说说刚才燕子飞行的路线像我们学过的哪个数字？”同学们立刻回答说像“6”，学生们的注意力很快被吸引到学习上来。
以上两例，既顺应了学生的好奇心，满足了学生的求知欲，又保护了课堂教学的秩序，扩充了课堂教学信息，达到了教学目的。
5.巧妙暗示在课堂教学中，当偶发事件发生时，教师并不中断教学活动，而是用含蓄、间接的方法悄悄地提醒当事人，消除影响教学的不利因素，使教学工作按部就班地进行。
一次许多老师去观摩一位特级教师的讲课，发现上课过程中有一个学生走了出去，过一会儿又有一个学生也出去了，不久两个人又先后回来，可教师在这个过程中并没有中断教学活动，这是怎么回事呢？听课教师闹不明白，下课询问这位特级教师。他说：我在上课时发现一个学生脸上表情很难过，坐立不安，知道他可能要大小便，便走到他身边示意他出去。过了一会儿，学生还没有回来，我便猜想他可能没带纸，便悄悄地让第二个学生拿了草纸上厕所，果然他们就一起回来了。听课教师这才恍然大悟，无不表示佩服。
所以，教师采用巧妙暗示的方法去解决课堂上的偶发事件，既不影响教学程序，又不损害学生的自尊心，比如教师通过目光、临近控制、提问等暗示方法来阻止学生的讲话，就不失为一种行之有效的方法。
6.虚心、宽容虚心、宽容是建立和谐师生关系的重要条件，也是处理课堂偶发事件的心理基础。宽容意味着教师对学生一种理解和信任。宽容在处理偶发事件中的作用是极富艺术性的。宽容不是软弱无能，不是无原则的迁就，更不是对学生不良行为的默认和纵容与包庇。宽容要使学生能在心灵深处反省，宽容要使学生体会到教师的仁厚和良苦用心。只有如此，虚心、宽容才能取得显著的教育效果。有些偶发事件，往往会使教师感觉到自己的尊严受到挑战，感情和威信受到损害。因而有的教师便采取居高临下、以牙还牙的方式对待当事人，这样只能使偶发事件更加恶化，是完全不可取的。教师应给予学生更多的爱心与理解，促使学生自我反省、自我教育。
一位教师走上讲台，发现讲桌上放着一张字条，上面用仿宋体工工整整地写着：老师，你以为当老师的就可以压服学生吗？你高昂着头，铁青着脸，像个活阎王，但是有谁怕你呢？落款是“你最讨厌的、等待你处罚的学生”。当时，这位教师不是马上要查处写字条的人，反而在班上宣读了这张纸条的内容，并检讨了自己平时工作方法的简单粗暴，感谢这位同学给自己敲了警钟。接着这位教师结合本节课的内容，给学生布置了《我们的班主任》一篇作文，让学生提意见，写真话。学生都对教师的民主、平等、虚心、宽容感到由衷的钦佩，从而形成了和谐的师生关系。
7.“堵、导”变通在教材内容的讲授方面，偶发性问题俯拾即是。实践证明，处理这类偶发事件，采用“堵”、“导”变通法是行之有效的。
“堵”和“导”应该相辅相成的。既要注重点拨诱导，讲究“导”的艺术，又要注重堵漏塞流，强化“堵”的机智，提高课堂效益。
堵即控制，也就是控制学生思维，将学生思维的涓涓细流纳入有效的思维流程，达到预期的教学目标。古人云：“不塞不流，不止不行。”讲的就是这个道理。因为教学思维本身具有随意散漫、多元辐射的特性，课堂上瞬息万变，学生随时会有所领悟、联想、发现，也可能产生困惑、迷茫、偏激，提出一些与教学联系不大或者毫不联系的问题，致使课堂枝蔓芜杂，流量散溢。如不及时堵住散乱的流向，就容易被学生牵着鼻子走，进退维谷，课堂教学效益就会大大降低。
在整个课堂教学过程中，教师的思维导向应始终指向教学目标，否则思维训练就会陷入盲目性和随意性。尤其是当学生的思维变换方向、误入歧途、有悖教学目标时，要及时“堵”住，并根据反馈信息，适时诱导，使学生的思维在正确的轨道上运行，以避免教学中偶发事件的发生。例如在一次公开课上，一位老师在读讲《小交通员》一课中“立安在家里，像影子一样，处处跟着我”一句时，有一位学生举手发问：“妈妈去小便，立安也跟着吗？”这是一个十分荒唐可笑的提问，怎样处理这突如其来的提问呢？这位教师是这样来处理的：
师（面带笑容）：你怎么会想到提这个问题的？
生（甲）：像影子一样处处跟着她，是讲立安寸步不离跟着妈妈。那么，妈妈去小便，他不也跟着吗？
师：大家想一想，立安为什么要像影子一样处处跟着妈妈？
生（乙）：立安跟妈妈是看妈妈怎样干革命，要学点干革命的本领。
生（丙）：立安跟着妈妈是想要帮妈妈干点工作，减轻妈妈的负担。
生（丁）：立安跟着妈妈是给妈妈站岗放哨，保护妈妈的安全。
师（转向学生甲）：现在你想想看，妈妈去小便，立安要不要跟着？
生（甲摇摇头）：不要！
这个教学片断，说明教师及时堵住了学生思维的旁支，回避话锋，顺路归引，把学生的思路拉回到对课文内容的理解上。试想一想，如果在课堂上让学生展开对“跟”还是“不跟”的大讨论，就会显得庸俗不堪而没有实在的意义，必然会导致这一节公开课的失败。因此，教师要善于发挥“堵”的机智，借助于有声的语言，去把握学生无声的思维潜流，断流时导，漫溢时堵，堵导并用，灵活变通，使学生的思维始终伴随教师讲授的旋律，弹奏出探索的“交响曲”。
8.共同探讨在课堂教学中，教师出现错误是难免的，如果出现这类偶发事件，可采用师生共同探讨的方法来解决。
一位教师利用发现法教《圆的面积》，让学生拼摆事先准备好的学习材料。有的学生把圆拼成了梯形、三角形。照理说，无论是拼成长方形、平行四边形，还是拼成梯形，都能顺利地推导出圆的面积：S=πr2。但是，由三角形推导圆的面积公式时出现了误差，竟推导出：S=2πr。老师没有发慌，反而灵机一动，若无其事地笑着对学生说：“现在我要考考同学们的注意力，看谁能发现老师推导的错误。”全班学生思考着，检查着，纷纷地举起了手，把错误很快更正过来。
通过发动学生共同探讨和更正错误，一方面调动了学生学习的积极性，另一方面也为教师赢得了宝贵的时间。
9.随机调整上课时有时由于各种原因，会打乱原来计划的教学结构，例如，忘记了板书课题，讲授后忘记小结等。遇到这情况，如果从头再来，时间不允许；如果立即补入某一环节与教学进程又不吻合。这时，教师可以灵活机动地调整原来计划的课堂教学结构。
一位教师在讲“工程问题”一课，当进行到课堂作业时，他边指导学生做作业边回顾教学内容，发现还没有板书课题。这时，他没有惊慌失措，而是不动声色地继续往下进行。在作课堂总结时，强调了本节课的教学内容，根据同学们的发言，自然地补写上了课题。这样，板书课题由原来的开篇点题调整为结尾点题，既点出了课堂教学的重点，又使课堂教学环节完整无缺，其效果并不比原计划差。
有规矩未必就成方圆——合理制定课堂规则
制定课堂规则是为了维持良好的课堂秩序，也是为课堂氛围的和谐稳定提供制度上的保证。
课堂规则既包括学生守则、班级公约、奖罚制度等显性的成文的规章，也包括上课仪式、座位编排、教学惯例等隐性的不成文的规定。如果前者制定不合理、执行不到位，会引发学生的不满从而导致师生冲突；而后者则在无形中影响师生交往和沟通，是引发课堂教学中师生冲突的更为隐蔽的可能性因素。
首先来看课堂规则的制定。很多课堂规则是由学校领导、教师、班干部等少数人单方制定的，对大多数学生来说，它是外部强加的要求，本身就可能遭到学生的抵制。如果规则制定者考虑不周，让某些学生感到不公平、不适用，就更容易引起他们的不满，不仅起不到应有的方便课堂沟通的作用，还可能适得其反，引发学生的抵触情绪，导致师生冲突。另外，很多课堂规则都只是单方面对学生的行为做了规定和限制，没有同时向教师提出相应的要求，进行必要的约束，这一方面使某些教师放松了对自己情绪及言行的控制，因不尊重学生或随意发泄情绪而产生师生冲突；另一方面，教师欠约束的行为也会引起学生的质疑和不满，虽然大多数情况下，这些不满并不会直接表现出来，但学生可能以其他的方式暗中对教师的行为进行抵制，故意在课堂上跟教师作对，造成师生冲突。此外，如果作为规章制度的课堂规则不够清晰明确，文字模糊或有歧义，在课堂上出现某些意外的时候，规则本身也可能成为师生争执的焦点。
请看案例：
老师安排学生四人一组合作学习，找多音字。学生讨论十多分钟之后，老师宣布每个小组推选一名代表来回答两个多音字。由于每个小组只能有一个人来回答，而大家都想做这个回答者，所以有的小组就开始用“锤子、剪子、布”的游戏来决定，有的就由擅长演讲的来回答，还有的由学生干部来回答。
在轮到第三组的时候，被推选的回答者A同学和未被推选的B同学同时站起来，都要回答。老师为了不伤B同学的积极性，就想了个办法，让两人每人回答一个多音字，两人回答完后，满意地坐下了。接下来的事情就出乎老师的意料了，受到前组的启发，很多想回答但是没有得到“资格”的同学，也开始站起来和有“资格”的一起回答，变成了两个人同时回答问题，先前的规则被改变了，老师没有什么表示，仍然按照两人每人回答一个的做法来进行。到了倒数第二组的时候，却同时站起来三个同学，都要回答问题，其中C同学说，他们组本来决定由D同学来回答，后来看到可以由两个人回答，就和E同学通过“锤子、剪子、布”来决定第二个回答名额。C同学赢了，但是E同学却还是要回答，就也站起来了，并振振有词地说：“B同学（指第三组的那个没有‘资格’的同学）可以，我为什么不可以？”老师有点为难，但想了想说：“E同学这样积极回答问题。老师就奖励你回答一个多音字吧！”课堂提问还在继续，但很明显，前面已回答过的一些小组的同学都在遗憾：“自己怎么没有像B和E那样勇敢地站起来回答呢。”
该案例中，师生之间在“每组只能由一个同学来回答问题”这一课堂规则上产生了冲突。由于事先是教师单方面制定了规则，没有征询学生的意见，所以该规则在执行的过程中很快就遭到了学生的质疑和破坏（两个同学同时站起来都要回答问题），而此时教师也没有严格维护和遵守自己刚刚制定的课堂规则，对学生的“违规行为”作出妥协，并最终导致了该规则的无效和课堂秩序的混乱。这种情况下，虽然师生之间没有明显的正面对抗和交锋，但隐蔽的师生冲突是存在的（很多同学都已经无心听课，后悔自己没有勇敢地站起来回答问题）。
其次，即使课堂规则是全体师生共同制定并承诺遵守的，如果执行不当，同样可能引起师生冲突。对于学生尤其是低年级的学生来说，爱玩爱动是他们的天性，所以，即使课堂规则是经过他们自己讨论、认可并明确下来的，也不可避免会出现一些学生违规的情况，这在规则刚刚开始执行的时候表现得更为明显。这时候，如果教师没有足够的耐心，不能从孩子的心理特征出发来理解他们，帮他们纠正不良的行为习惯，而仅仅是从成人的角度出发，简单粗暴地批评这些孩子言行不一、不守规矩，师生之间就会产生矛盾冲突。有些孩子可能因此受到打击，丧失信心和积极性，自暴自弃，不再遵守课堂规则，甚至故意违规，挑起争端，也有的孩子可能会对课堂教学完全失去兴趣，“人在曹营心在汉”，形成一种隐性的师生冲突。但如果教师因此就不严格执行课堂规则，或者在执行规则的时候不能一视同仁，对某些学生有所偏颇的话，也会使学生无所适从，使课堂规则形同虚设。对于那些自制力还不够强的孩子来说，没有了约束，他们在课堂上就更容易违纪，产生师生冲突。
请看一位学生的自述：
