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第3章 最好的管理就是“少管理”(3)

《韩非子》里有这样一则故事:鲁国有个人叫阳虎,他经常说:“君主如果圣明,当臣子的就会尽心效忠,不敢有二心;君主若是昏庸,臣子就敷衍应酬,甚至心怀鬼胎,但表面上虚与委蛇,然而暗中欺君而牟私利。”阳虎这番话触怒了鲁王,阳虎因此被驱逐出境。他跑到齐国,齐王对他不感兴趣,他又逃到赵国,赵王十分赏识他的才能,拜他为相。近臣向赵王劝谏说:“听说阳虎私心颇重,怎能用这种人料理朝政?”赵王答道:“阳虎或许会寻机牟私,但我会小心监视,防止他这样做,只要我拥有不至被臣子篡权的力量,他岂能得遂所愿?”赵王在一定程度上控制着阳虎,使他不敢有所逾越;阳虎则在相位上施展自己的抱负和才能,终使赵国威震四方,称霸于诸侯。

故事中的赵王就是一个“收”“放”自如的高手。

在课堂管理中,所谓“放”,就应该给学生创造能够展示自我、启迪思维的环境和氛围,允许学生自由想象,哪怕是异想天开的、幼稚的、甚至是错误的想法都应该包容。不要轻易地否定学生的答案,不要强迫学生接受自己或书本上的答案,不要“一棍子打死”。应该尊重学生的思维成果,改变过去在统一、规范的要求掩盖下,忽略学生个体的存在及限制学生在课堂上发言、质疑、提问权利的现象,调动学生主动、愉快学习的积极性。

所谓“收”,就应该结合学生学习的需要和教学目标的要求,采取灵活多样的方法,肯定学生创造性思维成果,激励学生的“闪光点”,挖掘和点燃学生的智慧火花,并对不同意见和不同结论通过比较与鉴别,引导、矫正学生对问题的认识,纠正理解上的偏差。教师和学生是一对学习的共同体,教师与学生是平等的对话主体,教师应该宽容地对待学生提出与自己相左的见解。但是,如果矫枉过正的话,势必对教学质量的提高产生不利的影响。一些教师并未深刻地、全面地理解对学生的尊重和包容,他们为了营造活跃的课堂气氛便放纵学生,导致出现一些与课堂教学无关的举动,反而使课堂出现混乱,这些都是与新课程理念相悖的。

课堂上生成的教育资源无处不在,但往往稍纵即逝。教师能否善于抓住瞬间出现的教育资源并有效地在教学中利用,这体现了教师有什么样的教育资源观。

学生学习的课堂在哪里?一些教师尽管在口头上不承认,但自觉或不自觉地还是把课堂局限在学校中。毋庸置疑,学校课堂是学生学习的主渠道。但是,这个“课堂”中的知识往往仅限于教科书所涉及的知识,仅限于教师自身所拥有、所认可的知识,仅限于学校、教师、课程标准所规定、所预设的知识。具体到学生读书、学习,许多教师大多把它局限于读教科书,关注点是应付选拔性的升学考试,引导学生寻求标准答案,追求分数变成为读书、学习的唯一目的。这种狭隘的读书、学习观,忽视了读书、学习的广泛意义,忽略了作为个体的人的种种不同的需求,那就是学生的读书、学习带有明显的阅读、欣赏、研究的心态。其目的或为了兴趣、爱好,或为了休闲、娱乐,或为了研究问题、探求真理,或为了对社会有所贡献,使自己有所成就。在这种多元化的读书价值取向中,学生的视野开阔了,精神世界与人生阅历得到了丰富,情感态度与价值观得到了培养和完善。

在现行教育制度之下,标准答案式的教科书学习在短时期内是不可能取消的,教科书学习的强制性与功利性还在影响着我们的教育教学,并在现行制度下起着重要作用。但是,能否找到一种更好的办法,使我们的学生在学习、考试中既能符合标准答案,又有自己独特的思想,使学生成为学习的主人?随着教育改革的不断深入,教育与社会融合度的进一步加深,教育与社会需求将进一步得到平衡,旧的教育制度将逐步被新的教育制度所替换。这就要求教师要以新的教育教学方法贯穿到教学工作中去,把学生学习的课堂做大,不仅丰富课堂的内涵而且还要扩大其外延,使学生获取知识的渠道和内容更加广泛,教师教学的课程资源的来源更加多元化。

学生读书学习还面临着一个实际问题,就是属于学生自己支配的时间太少,无论是课堂还是课余常常被教师所占用。在课堂上,教师对学生不放心,讲和练成为教师的“看家本领”,以讲为主、讲练结合成为教师惯用的教学方法,哪还考虑学生这一学习主体?即便是在新课程实施的今天,尽管一些教师要树立学生的“主体意识”,创造机会来培养学生的“问题意识”,但最终还是要回到教师的标准答案、回到教参来“统一认识”。学生充当了帮助教师完成教学任务的配角,教师与学生在教与学中的不对等关系,怎能提高学生的创造性?怎能促进教师的专业发展?

学生的学习到底是教师“讲”出来的,还是学生“悟”出来、练出来的?对这个问题,有人把它对立起来,完全否定前者,过度推崇后者。我觉得还得讲点辩证法,应实事求是,不能简单地一概而论,应该根据具体的客观环境、学生群体的素质情况等因素,采取一种符合学生认知条件与能力的方式方法,使“讲”、“悟”、“练”的作用达到一种和谐与平衡,充分发挥各自应有的效能。现在教育界中呼声比较高的观点是要把学习的自由还给学生,让学生成为学习的主人,让学生去读书、欣赏、品味、思考,使学科教学回归自然的常态之下。这是一种理想状态,也是我们所追求的。但是,教育现实需要我们正确地审视和冷静地思考。怎么去实现我们所倡导的理想目标?理想与现实之间怎样才能够搭建起一个恰当的桥梁呢?要做到这一点需要付出艰辛的努力和代价。

教学这个概念的核心是教与学的关系问题。有人错误地认为学生的学习成就来自教师的教学,这其实忽略了与学习成就直接相关的是学生自己这一主要因素。教与学只有本体论上的依存关系,而不是因果关系,学不是教的必然结果。教学即艺术,教学即文化研究,教学即关照,教师是能反省思考的专业人员,其职责在于建立良好的学习环境,设计合理的教学活动。

教师是课堂教学的组织者和引导者,应当切实履行好职责。需要教师“解惑”的,也就是需要精讲的地方、强调的内容,就应当做到位,不能因为强调发挥学生的主体地位,就简单地忽略教师教学的主导地位。

我们经常面临如何看待课堂上“热闹气氛”的问题,也在对课堂气氛的活跃与死板的选择中彷徨、犹豫。

协同理论认为,协同与竞争既对立又统一,成为系统由无序向有序转化的动因。系统中有序和无序这两种变量可用熵来度量。系统越“乱”,熵就越大;系统越有序,熵就越小。但系统不能没有熵,没有熵系统缺少发展的动因。由熵促成无序,在减熵的作用下又有序化,系统便不断发展。要使系统中协同与竞争都自觉地发生积极影响,推动系统的演化发展,就必须使系统处于积极开放状态。由此看来,根据协同理论,教学主体与教学主体、教学主体与教学客体之间所形成的教学系统应该是一个开放、有序的系统,是一个充满“对话”与“交流”的系统。这种对话与交流的核心要素便是课堂教学中问题的建构,这个问题就起着“熵”的作用,不管是教师预先设定的问题还是课堂生成的问题,只要是在有序环境下出现的有意义的问题,它就能在师生间、生生间引发出对问题深入的思考与思维的碰撞,才会使我们的课堂教学发生质的飞跃。

由此看来,课堂教学不能追求表面的“热闹”,不能无视学科的自身特点,不能不顾教师自身所擅长的教学风格,而去追求那种看似气氛活跃,但缺乏激活学生思维的教学组织活动。那么,怎样才能保证课堂教学既活跃又有实效?关键在于教师对课堂的控制能力,而这个控制能力就体现了教师的教学水平,体现了充满教学智慧的深厚底蕴。

教师要有在“小”课堂中寻找“大”智慧的意识,只有真正理解教育,才能改变教师课堂上的教育教学行为,才能真正做到:即“放得开”又“收得扰”。

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