至欧洲文艺复兴时期，以人性自由取代了中世纪至高无上的神学，肯定人的尊严、价值，表现在教育方面则是重视对学生进行审美情趣的培养，如在康帕内拉的《太阳城》、莫尔的《乌托邦》等一些早期的乌托邦著作中，都有一定的篇章描述了乌托邦对儿童进行的艺术教育。著名教育家夸美纽斯在他设计的“百科全书式”的课程里，国语学校（初等学校）要求学生会唱著名的曲调，拉丁学校（文法学校）要使学生成为音乐家，掌握关于音乐的实际和理论的知识，大学生更要精通一切科学和艺术。
18世纪资产阶级启蒙思想家常把文学艺术当做宣传启蒙的工具。卢梭的《爱弥尔》被称作“新旧教育的分水岭”，他主张“回归自然”，让儿童在大自然的环境中感受各式各样的美，从而培养他们对美好事物的兴趣和爱好。在卢梭“回归自然”的思想影响下，瑞士的裴斯泰洛齐依据儿童的倾向、需要和爱好，把“工艺和艺术”教育提高到与“道德”和“智力”教育同等重要的地位。德国的福禄贝尔在《人生教育》里，从心理学方面重视艺术教育的作用，把艺术视为儿童的自我表现，他把教学分作四科——宗教、自然科学、语言、艺术，认为艺术是人的内部潜在力量的表现，绘画介于语言和事物之间，具有语言和事物的某些共同特点，对于儿童的发展很有价值。他第一个肯定游戏在儿童发展中具有积极作用，认为游戏是内部存在的自由活动的表现——是由内在的需要和冲动而产生的外部表现，“一个游戏着的儿童，一个全神贯注地游戏的儿童，一个这样沉醉于游戏中的儿童，不是儿童生活的最美丽的表现吗？”转引自马龙潜、杨杰：《知识经济与审美教育》，河南人民出版社2004年版，第10页。在这里，儿童的游戏与艺术活动基本上是一个概念。英国赫胥黎给审美教育以更高的评价，他说：“除了自然科学以外，还有其他的文化形式，如果忘记了这个事实，由于注意到科学而扼杀或削弱文学和审美教育的趋势，应该感到遗憾。”转引自马龙潜、杨杰：《知识经济与审美教育》，河南人民出版社2004年版，第10页。
19世纪中叶以后，英、法、美、德等国家的工业革命对学校艺术教育起了极大的促进作用。1851年在伦敦海德公园举行的各国艺术和工业展览会，在6个月的展期里，参观者达600万人，此后在巴黎（1855年）、伦敦（1862年、1877年）、费城（1876年）相继举行了博览会，这些活动都直接刺激了世界各国艺术和工业的发展。许多国家开办了美术馆、工艺馆及艺术院校，初等、中等学校开设美术课程，1873年美国建立了第一个艺术师范学校，1874—1877年还成立了艺术教育协会，1874年美国麻省议会通过了《工业图案法案》，规定15岁以上儿童必须学会绘画。转引自马龙潜、杨杰：《知识经济与审美教育》，河南人民出版社2004年版，第10页。
尽管包含美育成分的教育活动早已有之，但是作为一个教育观念，即“审美教育（美育）”概念的出现，则是1793年由德国启蒙运动时期的著名诗人席勒在其美学著作《美育书简》中提出来的。由于审美教育在人的情感世界塑造中的独特地位和作用，备受世人的关注，因此，关于“审美教育的本质是什么”问题的探讨更是众说纷纭，见仁见智，中外教育家、美学家以及哲学家依据不同的理论从不同的角度探讨了审美教育的特点，在一定层面上提示了其本质特点，值得借鉴。今天我们面临着时代发展，审美教育的当代价值就显得更为重要。
（二）美育的人文内涵与功能
中、外历史上都十分重视美育的作用与意义这种美育的人文内涵和美育的功能是分不开的。
1.美育的人文内涵
关于美育的性质，人们有不同的看法，主要有以下几种：（1）美育是情感教育；（2）美育是趣味教育；（3）美育是感情教育；（4）美育是艺术教育；（5）美育是美学理论和美学知识的教育。以上的看法都包含着合理成分，体现出美育的部分特征，但不太全面。我们认为，美育属于人文教育，它的目标是发展完满人性。
“美育是情感教育”的说法源于康德的知、情、意三分说。审美学虽然与情感有关，但审美活动并不能归结为情感活动。中国美学所讲的“兴”（美感），就不仅仅是指情感活动，而是指人的精神在整体的感发。
“美育是趣味教育”的说法也不全面，趣味是美育的一项内容，但不是全部。
“美育是感情教育”也一样，审美活动是一种感情活动，但又超越感性，它是人的一种自由的精神活动，是人的一种以意象世界为对象的人生体验活动。
“美育是艺术教育”。艺术是审美活动的重要领域，所以美育与艺术教育有很大部分是可以重合的，艺术教育也往往可以成为美育的主体。
但美育并不限于艺术教育，因为在当今的美育中，自然美、社会美作为审美活动的领域越来越受到重视，自然生态、民俗风情等都已成为美育的重要内容。
美育当然包括美学知识、艺术知识的教育，美学理论也必然会渗透在整个美育过程之中，但美育在本质上不是理论和知识教育，也不是概念的逻辑体系的教育，而是引导受教育者在感性的、情感的活动中体验人生的意趣、提升人生境界的教育。如果把美育仅界定为美学理论知识教育，有可能对美育的实施产生消极影响，即在美育的实施方式上过于看重课堂上知识的传授，而忽视组织受教育者直接参与审美体验（读诗、看小说、弹琴、画画、参加音乐节、戏剧节，参观美术馆、博物馆，看戏、听音乐会、游山玩水、参加民俗考察，等等）。这样做，受教育者的知识可能增加了，但在追求人性的完满和人生的审美化方面却可能没有太大的进展，将会是失败的美育。
综合所述，我们把美育看做是人文教育，它的目标是发展完满的人性就凸显出美育的内涵和本质。
人不同于动物。人不仅有物质的需求，而且有精神的需求。这是人性的完满性。不满足人的精神需求，人性就不是完满的，人就不是完满意义即真正意义上的人。精神的需求也是多方面的，其中一个重要方面就是人要真正感受到自己活在这个世界上是有意思的，有味道的。这就是蔡元培说的人在保持生存之外还要“享受人生”。蔡元培：《与时代画报记者谈话》，见《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第215页。这个享受不是物质享受，而是精神享受，是精神的满足，精神的愉悦。审美活动给予人的正是这种精神享受。
由于审美活动的核心是审美意象（广义的美，即席勒说的“活的形象”）的生成，所以审美活动可以使人摆脱实用功利的和理性逻辑的束缚，获得一种精神的自由。审美活动又可以使人超越个体生命的有限存在和有限意义，获得一种精神的解放。这种自由和解放使人得到一种快乐，一种享受，因为它使人回到万物一体的精神家园，从而感到自己是一个真正的人。这就是庄子说的“游”，席勒说的“游戏”。审美活动使人性的完满得以实现，所以席勒说：“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”席勒：《审美教育书简》，张玉能译，译林出版社2009年版，第48页。
席勒所谓游戏冲动的对象就是美（广义的美），而美就是“活的形象”。所以席勒又把游戏冲动称之为“审美的创造形象的冲动”。这活的形象是生活与形象的统一，感性与理性的统一，物质与精神的统一。席勒说的“活的形象”，其实就是我们所说的审美意象。席勒认为，这种审美的创造形象的冲动，建立起一个欢乐的游戏和形象显现的王国，“在这个王国里它使人类摆脱关系网的一切束缚，把人从一切物质的和精神的强迫中解放出来”席勒：《审美教育书简》，张玉能译，译林出版社2009年版，第95页。，从而能对纯粹的形象显现进行无所为而为的自由的欣赏。
正因为这样，所以只有游戏冲动（审美冲动）才能实现人格的完整、人性的完满，只有游戏冲动才能使人摆脱功利的、逻辑的“关系网”的束缚而成为自由的人。
对于席勒的这个有名的命题，我们也可以换一种说法，那就是：只有当人充分是人的时候，他才审美；只有当人审美的时候，他才完全是人。
席勒这个命题的内涵就是：审美对于人的精神自由来说，审美对于人的人性的完满来说，都是绝对必需的。没有审美活动，人就不能实现精神的自由，人也不能获得人性的完满，人就不是真正意义上的人。
2.美育的功能
从美育的人文内涵中我们可以看出美育的功能，也就是可以从多方面提高人的文化素养和文化品格。具体来说主要体现在以下三个方面：
（1）培育审美态度
审美态度是人对待世界的一种特殊方式，它不同于科学认识的态度和实用伦理的态度。平时我们都习惯用一种概念的眼光或者用实用的眼光看世界。比如我看到一张桌子，我头脑里就出现“桌子”的概念，“这是一张桌子”，我抽出“桌子”的共性，至于桌子的特殊形状，桌子的颜色，等等，一般都忽略不计了。再有就是这张桌子的用途，办公用的，还是吃饭用的。又比如一条大街，如果我在这个城市生活久了，我也是用概念的眼光和实用的眼光看这条大街，这里有一家书店，隔壁是一家超市，再隔壁是一家药店，等等。但是在一位旅游者眼中，这条大街就不一样了，每座建筑的色彩、形状、年代，店铺五颜六色的招牌，路上行人的花花绿绿的服装打扮，一切都那么新鲜。卡西尔说：“在日常经验中，我们根据因果关系或决定关系的范畴来联结诸现象。根据我们所感兴趣的是事物的理论上的原因还是实践上的效果，而把它们或是看作原因或是看作手段。这样，我们就习以为常地视而不见事物的直接外观。”卡西尔：《人论》，上海译文出版社1985年版，第216页。在概念化和功利化的眼光中，世界永远是那么黯淡，千篇一律，缺乏生气。但是一旦你有了一个审美的态度、审美的心胸，那么在你面前，感性世界就永远是新鲜的，五彩缤纷，富有诗意，就是王羲之所说的：“群籁虽参差，适我无非新。”审美态度造成审美主体与生活对象的“审美距离”。“审美距离”不是说审美主体与生活对象疏远了，而是使你放弃了从求知和实用的立场去接近生活对象，这样反而使你亲近了生活对象，于是世间一切都变得新鲜、有味道了。美国盲聋女作家、教育家海伦·凯勒写道，有一次她的一位朋友在树林中长时间散步回来，她问这位朋友观察到了什么，这位朋友回答说：“没有什么特别的东西。”这使海伦十分惊讶：“怎么可能在树林里走了一个小时却看不见值得注意的东西？”海伦说，她自己的眼睛是看不见的，但是她仅仅靠了触觉就感受到世界上有那么多激动人心的美，从而得到那么多的快乐，那么眼睛看得见的人，靠了视觉，能感受到多么多的美啊。所以她说：“如果我是大学的校长，我要设定一门‘如何使用你的眼睛’的必修课。教课的教授要努力向学生指出，他们怎样才能够把从他们面前经过而不被注意的东西真正看到，从而给他们的生活增加欢乐。他会努力唤醒他们呆滞休眠的官能。”海伦·凯勒：《我的人生故事》，北京大学出版社2005年版，第152—153页。
海伦要开设的这门课，就是一门美育的课。为了说明她的观点，海伦写了一篇题为《假如给我三天光明》的文章。文章设想给她三天时间，这三天她可以用眼睛看见东西，那么她会怎样度过这三天？她最想看见的什么？她回答说：“在第一天，我会想看见那些以他们的仁爱、温柔和陪伴使我的生命有价值的人。”很多人的眼睛很懒惰，有的结婚多年的丈夫说不出自己妻子的眼睛的颜色。但她不会这样。因为过去她只能通过她的手指尖“看见”一张脸的轮廓。她懂得“看”的珍贵。她要把所有亲爱的朋友叫到身边来，长时间地凝视他们的脸，在心中印上他们内心美的外在证明。她也要让眼光停留在一个婴儿的脸上，捕捉住那热切的、天真无邪的美。她还要看看家里简单的小东西，例如脚下小地毯的色彩，墙上的画。她还要到树林中长时间地漫步，使自己的眼睛陶醉在自然世界的美之中，“竭力在几个小时内领悟不断在有视力的人眼前展开的无限壮丽风光”海伦·凯勒：《我的人生故事》，北京大学出版社2005年版，第156页。
最后，她还祈求看到一次辉煌绚丽的日落。第二天，她要一早就起来，观看“黑夜变成白昼这个令人激动的奇迹”。她说：“我将怀着敬畏观看太阳用来唤醒沉睡的地球的、用光构成的万千宏伟景象。”海伦·凯勒：《我的人生故事》，北京大学出版社2005年版，第157页。这一整天她要去纽约的自然博物馆和大都会艺术博物馆，去看米开朗琪罗和罗丹的雕塑，去看拉斐尔、达·芬奇、伦勃朗、柯罗的油画，去探视这些伟大艺术品表现的人类的心灵。这一天的晚上，她会到剧院或电影院，去看哈姆雷特迷人的形象，去欣赏演出的色彩、魅力和动作的奇迹。第三天，她要再一次迎接黎明，获得新的喜悦。她相信，“对于那些眼睛看得见的人，每一个黎明必定永远都揭示出新的美。”海伦·凯勒：《我的人生故事》，北京大学出版社2005年版，第162页。这一天时间，她要用来观看老百姓的日常生活。她会站在纽约的热闹的街口，“只是看人”，看行人脸上的微笑，看川流不息的色彩的万花筒。晚上她到剧院去看一场喜剧，领会人类精神中的喜剧色彩。“给我三天光明”，对于海伦·凯勒这样的盲人来说，只是一个梦想。海伦写这个梦想，是为了给千千万万有视力的人一个指点：“像明天就要失明那样去利用你的眼睛。”海伦·凯勒：《我的人生故事》，北京大学出版社2005年版，第165页。海伦说，如果你真的面临即将失明的命运，那么你的眼睛肯定会看到你从来没有看见过的东西。“你会以从来没有过的方式使用你的眼睛。你看见的每一样东西都会变得珍贵。你的眼睛会接触和拥抱每一样进入你的视线的物体。这个时候，你终于真正看见了，一个新的美丽的世界就会在你面前展开。”海伦·凯勒：《我的人生故事》，北京大学出版社2005年版，第165页。不仅对于眼睛是这样，对于其他感觉器官也是这样。总之，“最大限度地利用每一个感官，享受世界通过大自然赋予你的几种接触方式揭示给你的快乐和美丽的方方面面”海伦·凯勒：《我的人生故事》，北京大学出版社2005年版，第166页。，这就是这位伟大盲人教育家海伦·凯勒给我们的劝告和建议。海伦的劝告和建议，就是要我们培育自己的审美的心胸和审美的眼光。培育审美的心胸和审美的眼光，这是美育的功能。
