从建构主义的观点来分析，学习者的学习过程就是学习者在已有旧知识的基础上，面对新的情境或问题，用旧知识对新的问题或情境进行整合，从而使学习知识的内涵（对知识的理解）和外延（包括知识的情境外延和学习者主观上的心理外延）都发生变化。从这个意义上来说，学习的过程即是新旧知识的相互影响与整合的过程。因此，从建构的观点出发可知学习就是迁移。
一、抛锚式教学
20世纪80年代后期John Bransford等人发展了一种建构主义教学理论———抛锚式教学（Anchored Instruction）①。强调“条件性知识”的重要性。这种理论提出，要给学生提供一个真实的、界定了知识应用范围的问题情境，来发展学习者的可应用知识。抛锚式教学建立在两条原则基础上：（1）学与教的活动必须围绕着一个学生感兴趣的案例研究（case‐study）或问题情境（problem situation）组成的“锚”。（2）教学材料必须是可让学习者探索的丰富资源。抛锚式教学必须建立在七条相互联系和相互依存的认知的教学设计原则来创造教学：（1）生成式学习模式（generative learning format）提高学习者的动机，用解决开放式问题（open‐ended problems）来创造或生成故事结尾。（2）基于视频的演示（video‐based presentation）改进课本的学习，用增加有关的背景信息、动画、图表、音频、模拟、富有色彩和真实感的方法。（3）叙述模式（narrative format）改进故事的情境、人物特征、开头和结尾事件，以丰富故事情节的现实性和真实感。（4）问题的复杂性会损害学习者的兴趣，因此需要在解决问题的相关步骤上增加投入。（5）用故事情节中需要的或不需要的数据植入数据设计（embedded data desig ns），以增加故事的深刻性。这样，学习者会投入探索和发现过程，确认问题并搜索相关数据。（6）创造迁移的机会（opportunities for transfer）可用相同的科目（例如地理）的三个不同的、现实的情境，让学习者观察其他时机，使用学到的技能和知识。（7）课程之间的联结（links across the curriculum）根植于真实的故事情节之中，应用于其他研究范围的内容。因此，学习者显露于这些新的主题事件，拓宽探索其他趣味研究的视野。
抛锚式教学的教学策略包括：（1）为了使知识与行动联系在一起，为了创设有效的基于问题的情境，为了使学习者积极地投入，为了使学习者有效地理解新知识，教学者要将学习置于一定的问题情境之中。（2）促进学习者对使用情境的理解，以便明确知识的潜在的与非潜在的使用情境。（3）为了促成更灵活的知识及其提取、扩展学习者所接触的应用范围，教学者要促使学习者从不同的角度考察所学主题。（4）为了涵盖不同的例子、连接不同的领域以及促进抽象，需要作一定程度的去情境化（decontextualization）。至少要给出一对问题情境，促使学习者对知识的应用可超越各自领域的限制。
因此，抛锚式教学强调知识生成的根基是知识发生的情境及促使学习者去情境化的过程。这就要求我们的教学起点是从真实的情境开始的，在对信息进行不断地提取与筛选的过程中，逐步剔除一些相对次要信息，保留相对重要的信息，在这样的去情境化的过程中学习者学到的知识是真实可靠且能够正确灵活应用的。因此，抛锚式教学的过程。
抛锚式教学提供的情境的真实性决定了知识获取的经验与能力因素的初始状态。如果情境的真实性不高，不利于学生的体验，当然不可能有效提高学生的能力。在真实的情境中学生学会了辨别主要与次要信息的能力，就提高了学生解决实际问题能力的第一步。第二步则是对信息进行有效处理，在分清信息的重要性程度后，学生必须学会如何提取重要信息，舍去次要信息，并对有效信息进行加工，建立针对这类问题的模型，以解决问题。
二、认知学徒式教学
Brown，Collins和Duguid等人（1989）基于对专家实践的研究提出了认知学徒式的教学（cognitive apprenticeship）理论。① 他们研究发现，专家在自己的活动中总是应用情境性的思维策略。为了发展学习者的可灵活应用的知识，很有必要让学习者像手工行业中徒弟跟随师傅那样在实际情境中学习。这样的情境要能将专家在真实性应用情境中所外化出来的认知过程（特别性启发式策略）融合进来。认知学徒式的重点是：（1）在具体的情境中向学习者提供可应用的知识。而且，对知识的应用不仅限于一种情境，学习者要在不断增加情境的复杂性的过程中有序地反复学习；（2）鼓励学生提出可整合情境性经验的整体框架；（3）教学者与学习者都要不断变化对问题认识的角度。
与抛锚式教学相同，认知学徒式教学也强调具体情境对知识学习的重要性，区别是认知学徒式教学更强调范例的确定性来强化知识的学习，而认知学徒式更有利于创设更真实的情境来组织教学。认知学徒式教学的局限在于只能适合于少数学生的教学，对于一般性小班或我国的普通班级在实施上几乎不可能。但在个别辅导或教学的过程中，这种理念与方法是很值得借鉴的。
三、认知灵活性理论
Spiro等人（1988，1991）的认知灵活性理论（cognitive flexibility theory）十分强调发展学生的灵活性应用能力。① 该理论所探讨的问题是：学习者建构出来的知识能不能被应用到新的问题情境中去。在传统教学中，由于学习者发展出过分简化的概念或理论，导致了学习者对知识的应用不当或不灵活。因此，这种理论特别强调在结构不良领域中的高级知识的建构，强调通过复杂的问题情境促使学习者建构灵活可用的知识。为此，该理论提出：教学内容要多次地相互邻接。要在不同的时间、在重新安排的情境中，带着不同的目的、从不同的角度，反复学习（revisit）同一学习材料。
认知灵活性理论建议的教学活动的四项原则如下：（1）学习活动必须提供内容的多重表征（multiple representations）。（2）教学材料必须避免过分简化内容领域（content domain）并支持背景依赖知识（context‐dependent knowledge）。（3）教学必须建立于案例并强调知识建构，而不仅仅是信息传导（transmission of information）。（4）知识源（knowledge sources）之间必须高度联系而不是分割。
认知灵活性理论要求我们的教学不能过于简化教学情境，不能过于简化情境的表征，且需对情境的信息作多重表征。这一理论更强调教学活动的相互联系，不仅仅是知识间的联系，而且要求知识源（情境）的联系。
以上三种建构主义学习迁移理论的一个共同特点是强调学习过程与具体情境的联系，强调知识学习中学习者在实际情境中的建构，认为只有与具体情境紧密相连且经历了去情境化的过程的知识才具有可应用性。
