迁移的影响因素很多，它会与问题本身的因素有关，更重要的是与学习者的主观个人因素有关。我们的研究认为，迁移的影响因素涉及对问题之间的相似性（客观因素）和学习者的学习方式、概括能力、推理能力、自我效能感（主观因素）。为了让读者了解迁移研究的基本方法，本节简要介绍作者在高中物理学科中学习迁移的影响因素的研究之例。（以下的几个研究中的被试与测试材料均相同。）
一、问题的不同相似水平对学习迁移的影响
（一）问题提出
在高中物理教学过程中，教师采用的训练问题和学生练习用的问题之间的相似性会影响到学生的学习成绩。很多情况下学生们考试成绩不理想，他们会归因于教师不曾教过他们这些考试问题的类型。事实上，教师交给他们的问题类型和考试问题之间具有相似性，有的时候是他们没有意识到，或者没有把学习过的问题类型和面临的新问题进行联系罢了。
物理学是一门研究自然现象中物理变化规律的学科。它需要整合考虑时间与空间等因素，发现现象背后的原理和规律。因此，相似性主要体现在现象遵循的原理，现象可抽象出的模型和解决问题采用的方法或策略。这三个方面的相似性可体现物理问题之间的本质相似性。
那么，究竟不同的物理问题的相似性对学生的学习成绩具有什么样的影响，对于高中生而言，不同物理问题的相似性程度对学生的学习迁移成绩的影响有性别差异吗？本研究拟采用不同相似性程度的物理问题，对学生解决物理问题的成绩进行测评，从而考察物理问题的不同相似性对学习迁移的影响。
（二）实验方法
1.被试
在杭州市某中学选取高一学生168名，进行测试，剔除已学过高一物理知识的学生，将余下的学生随机等分成三组。根据对两个问题之间的相似性程度分成三个方面（原理、方法与策略、模型），除去一些极端被试，正式进入实验的高一学生有155名。
将具有不同相似水平的学习材料分别发放给三个被试组，进行15分钟左右的学习，后用同一个与学习材料相似的测试卷对两组被试共同测试。
2.实验材料和程序
本研究的测试分成几个步骤。（1）用学后测试卷（L R测试卷）对所有被试进行前测。同时发下L R测试卷，让学生用30分钟时间解答这些问题。之后收起这些试卷。（2）发下三种不同的学习材料，每一位被试使用其中的一种学习材料学习，25分钟后收起所有的学习材料。（3）再用空白的L R测试卷发给每一位被试，让被试用30分钟解这些问题。（4）分别用统一的评分标准评出第（1）和第（3）步做出的成绩。“成绩（3）—成绩（1）”即为迁移量。
3.计分方法
就高中物理而言，一个问题的相似程度可以从三个维度来区分，即原理相似、方法与策略相似和模型相似。我们从三个维度的相似性等级分来区别出物理问题间相似性程度，从而考察不同物理问题间相似性程度对高中生物理问题解决中的学习迁移的影响。
本研究对两个问题之间的相似性程度分成三个方面（原理、方法与策略、模型），每一个方面的相似性程度采用三级计分方法。三个方面的相似性在权重上均等，因此每个方面均为3分。两个问题的相似性最高为9分，最低的为3分。评分用专家（物理特级教师与具有物理教学经验的心理学博士共同）评价方法来确定。物理问题间的具体的相似性程度评价指标见本章第一节。
（三）实验结果与分析
1.不同物理问题相似性对学习迁移总成绩的影响
考察不同相似性程度对学习迁移的影响，数据分析结果。
物理问题的相似性程度不同，高中生解决物理问题的学习迁移成绩也是不同的。总体上来说，物理问题间的相似性程度越高，学生解决问题中表现出来的学习迁移成绩越好。高相似性的物理问题间的学习迁移成绩明显好于中相似性和低相似性的物理问题的学习迁移成绩；但中相似性的物理问题间的学习迁移成绩则逊于弱相似性的物理问题间的学习迁移成绩。
，从不同物理问题的相似性的学习迁移总成绩方面来考察，女生的学习迁移成绩略好于男生，性别差异不显著，F（1，154）＝0畅407，P＞0畅05.
（2）不同相似性物理问题对学生学习迁移的影响
物理问题的相似性程度不同，学生解决物理问题的学习迁移成绩也是不同的。总体上来说，物理问题间的相似性程度越高，学生解决问题的学习迁移成绩也越好。高相似性的物理问题间的学习迁移成绩明显高于中相似性和低相似性的物理问题的学习迁移成绩；但中相似性的物理问题间的学习迁移成绩稍低于弱相似性的学习迁移成绩。对于男女生而言，物理问题的相似性程度对其学习迁移也有不同程度的影响。对于物理问题间的弱相似性和强相似性而言，男生的学习迁移成绩均好于女生，但中相似性的物理问题间的学习迁移成绩表现中，女生则显著好于男生。单元方差分析结果表明，物理问题间不同程度的相似性方面，性别差异均未达到显著性水平［低相似性：F（1，154）＝ 2畅375，P＞ 0畅05；中相似性：F（1，154）＝24畅194，P＜0畅05；高相似性：F（1，154）＝ 0畅843，P＞ 0畅05.］由此可见，不同物理问题的相似性程度不同，高中生学习迁移的成绩亦不尽相同。但其中存在一种物理问题间相似性越高学生的学习迁移成绩越好的趋势，尽管这种趋势被中等程度相似性程度的物理问题所影响。
（四）讨论
课堂教学的目标之一是培养和发展学生的能力。在教学实践中，就是要求学生能够把先前学到的知识迁移到后续的学习中去。Zhe Chen（2002）认为，问题间的内在结构的相似性程度包括原理水平（principle level）、策略水平（strategy level）和程序水平（procedure lev‐el）（Chen，2002）。① Chen的研究显示，程序水平层次上的相似能够最有效地产生迁移。一个纯原理性解决方案不能有效促进问题解决，原因是它缺少具体情境或操作步骤水平的支持。一个缺乏例证性程度支持的解决方案的原理几乎不能产生迁移，因为缺少步骤细节而妨碍了执行过程。因此，为了产生有效的迁移，必须同时存在抽象水平的原理和案例信息。程序性相似的水平是总体相似的主要方面，它决定迁移的程度和问题解决的执行程度。用于解答问题的相似程序的图片模型比其他类型的模型更能被参与者使用。被试对问题解决的容易程度在很大程度上取决于源问题与目标问题之间的相似程度。当解决一个问题时，人们通常选择和使用一个先前的例子。一般的观点是表面相似可能会影响与先前的问题选择的问题，但它们对先前的问题是如何利用的几乎没有或没有影响。B 。H 。Ross（1989）的实验的结果与这个观点不符。他认为不同类型的表面相似对选择与使用先前例子具有不同的影响。因此，Ross建议区分不同的表面相似。Das等人（1994）认为，新旧问题的内容相似、程序相似和学习原则相同时，就可能发生迁移。① 一个合理的解释是有效的抽象知识通常来自于具体的信息。
Lassaline和Murphy（1998）的研究表明，相似性是一种有用学习的预报器：同一维度内相似性促进有效学习，不同维度间相似性妨碍有效学习。通过运用对比案例（contrasting cases）方法的教学可以增强学生理解何时、何地为什么要用新知识。适当地安排对比能够帮助人们关注以前忽视的新特征，并且知道哪些特征对于一个特定的概念是有关或无关的。适当地安排对比案例不仅有利于知觉学习，同时也有利于概念学习。例如当学习了非线性函数后可以对线性函数有一个更清晰的认识（John D 。Bransford，Ann L 。Brown，Rodney R 。 Cocking，1999）。②
本研究结果表明，总体上来说，物理问题间的相似性程度越高，学生解决问题中表现出来的学习迁移成绩越好，高相似性的物理问题间的学习迁移成绩明显高于中相似性和低相似性的物理问题的学习迁移成绩。在高相似性和低相似性的物理问题中，男女生的学习迁移成绩差异均未达到显著性水平。这说明，物理问题间相似性程度越高，高中生解决问题的学习迁移成绩越好。
在得到这一结论的同时，我们还注意到本研究中的中等相似性程度的物理问题的学习迁移成绩低于低相似性程度的物理问题的学习迁移成绩的现象。我们认为，中等相似程度的物理问题有可能会给学生造成两个问题间似乎不存在相关的印象，从而导致他们在解决新的问题时，并不会对于前面学过的中等相似的问题给予更多的关注、思考和反思，从而降低了学习迁移的成绩。此外，我们认为，这也许是因为问题材料本身影响了学生的学习迁移成绩。在我们仔细调查了原因并进行了深刻分析之后发现，在中相似性物理问题中，第一次给学生练习时，有学生因为教师曾涉及过此方面的知识而得分相对较高。因此，在教师教授给学生同类的物理问题后学生解决问题的成绩虽然也较高，但由于前测的成绩相对较高而导致了中相似性物理问题间的学习迁移成绩相对较低的结果。
因此，在高中生解决物理问题中，物理问题在三个维度上的不同的相似性对高中生的学习迁移成绩是有影响的，物理问题的高相似性有助于促进高中生的学习迁移。
二、学习方式对迁移的影响
（一）问题提出
学习者的主观意识在很大程度上决定了学习者的学习方式。有效的学习者能够明确地意识到迁移的重要性，并有强烈的内部动机来利用迁移的机会，具体表现在主动识别不同学习任务之间的相关性、识别可迁移的具体情境，在迁移机会出现时，主动、恰当地提取或接通有关经验或可利用的资源，并灵活地运用这些经验和资源。由于具有这种主动的自我调控，使得学习者减少了头脑中的惰性知识经验的存在，提高了已有经验的可利用性（林崇德，2003）。①
Bransford等人（1999）认为，通过各种活动训练学生元认知意识（aw areness）可以促进迁移，例如，互动式教学（reciprocal teaching）、鼓励反省意识（introspective awareness）和自我监控（self‐monitoring）。宽泛的“教育”人比用特殊的任务简单地“训练”更能促进迁移。②
Catrambone（1995）以概率论学科的样例学习为研究材料，通过三个阶梯实验，测试学生对不同学习材料的迁移成绩。发现学生往往从一些例子中记忆一些步骤，而没有学习（领会）取得那些步骤的子目标（subgoal）。样例中在分类上和视觉上都独立的一些步骤帮助学生学习子目标，并且更有可能解决包含那些目标而需要不同的步骤来解决的新问题。而在难度较小的与学习样例差异较小的问题解决上，样例学习中的子目标设定不影响学习效果。①
邢强、莫雷（2003）研究了样例和问题的联结方式对学习迁移的影响，实验探讨了渐减提示法对学习迁移的作用，并检验了渐减提示法对诱发学习者进行自我解释的作用，同时也探讨了“渐减提示＋ 子目标”这种联结样例和问题的方式对迁移的效果。② 该实验结果表明：渐减提示法是动态的联结样例和问题解决的有效形式，符合认知技能获得的四阶段模型和建构主义学习观的基本要求；渐减提示法有助于促进学习者对样例问题进行高质量的自我解释和产生心理预示；用“渐减提示＋子目标引导”来联结样例和问题有助于减轻认知负荷，有助于产生高质量的自我解释，对原理图式的获得有着重要作用。这种逐渐提示法在某种程度上和分步学习法有异曲同工之处。
从前面的这些研究可看出，不同的学习方式或许会给学生的学习迁移的成绩带来不同的影响。那么，究竟不同的学习方式会给学生的学习迁移成绩造成多大程度的影响，对于不同难度的物理问题而言，哪种学习方式能更有效地促使学习迁移成绩的增加呢？本研究试图探索这些疑问。本研究让高中生采用不同的学习方式，对不同难度物理问题解决方案的学习中的迁移成绩进行考察，从而探索对于高中生而言，面对不同难度的物理问题，不同的学习方式对学习者的学习迁移成绩的影响，进而比较三种学习方式之间存在的内在联系与区别。在高中物理教学中为物理学的教与学中如何处理不同难度问题的教学提供理论依据与实践方面的教学参考。
（二）实验方法
1.被试
把被试分为三组，随机分别接受三种不同的学习方式。
2.实验材料和程序
选取高中物理中难度的典型问题三题。对这些问题分别用三种方式呈现解决过程：①一般学习法：用一般方法告知学生解答过程，让学生自我学习，只是要求学生必须掌握这些问题；②分步学习法：把问题的解答过程分成几个子问题后进行解答，呈现给学生的学习材料是分步学习的材料；③反思学习法：在学习材料的问题解决过程中和过程后用恰当的问题或任务促使学生对问题解决过程进行思维监控或反思。反思式的学习材料中，要求学生写出每一步解答的依据并估价自己的解答是否正确。先让学生对几个问题用不同的方法进行定时学习，然后进行迁移测试。
3.计分方法
迁移测试题共有三个问题，每题满分5分，按答题的步骤数采用5分制计分。学习迁移成绩的计分方法：用统一的评分标准评出前测和后测做出的成绩。学习迁移成绩＝ 后测成绩 －前测成绩。由两名物理学科教学的老师（心理学博士研究生）进行分别单独评分，并进行评分者一致性信度检验（评分者α信度为0畅863）。
（三）实验结果与分析
1.学习方式对高中生解决物理问题中学习迁移总成绩的影响
我们考察不同学习方式对物理问题学习迁移总成绩的影响高中生采用反思学习方式解决物理问题得到的学习迁移成绩最差，分步学习方式其次，一般学习方式获得的物理问题的学习迁移成绩最好。
在解决物理问题时，高中生采用反思学习、分步学习和一般学习三种不同的学习方式获得的学习迁移成绩呈逐步增多趋势。单元方差分析表明，高中生采用不同的学习方式对其物理问题解决的学习迁移成绩的差异达到显著性水平，F（2，154）＝5畅420，P＜0畅01.进一步多重比较结果表明，不同学习方式对学习迁移的影响的显著差异，主要源于反思学习和一般学习方式对高中生学习迁移成绩的显著性差异，采用一般学习方式学习得到的学习迁移成绩显著高于采用反思学习方式得到的学习迁移成绩（P＜ 0畅01），其他学习方式取得的学习迁移成绩之间的差异未达到显著性水平。这说明，对于高中生而言，采用反思学习的学习方式其学习迁移的成绩最低，分步学习方式获得的学习迁移成绩居中，采用一般学习方式得到的学习迁移成绩最好。
2.不同学习方式下的物理问题学习迁移的性别差异
在考察不同学习方式对物理问题学习迁移的影响的基础上，我们进一步考察分别在不同学习方式下，物理问题的学习迁移成绩的性别差异。采用反思方式和一般方式学习的男生的学习迁移成绩优于女生；在分步学习方式下，男生的学习迁移成绩则比女生低。
我们进一步考察不同学习方式下学习迁移的性别差异，就反思学习和一般学习方式下高中生取得的物理问题的学习迁移成绩而言，男生的成绩好于女生，但方差分析结果显示，性别差异未达显著性水平；分步学习方式下的男生的学习迁移成绩低于女生，方差分析表明，男生的学习迁移成绩显著低于女生，F（1，154）＝ 4畅646，P＜ 0畅05.这说明，不同学习方式下学习迁移量的性别差异亦不相同。
3.不同相似性物理问题条件下不同学习方式对学习迁移成绩的影响
在不同相似性的物理问题中，不同学习方式对高中生学习迁移成绩的差异。
对于高、中、低三种不同相似性的物理问题解决而言，高中生采用一般学习方式获得的学习迁移成绩最好。对于低相似性和高相似性物理问题而言，反思学习方式获得的学习迁移成绩最差，分步学习方式下高中生的学习迁移成绩居中。而对于中相似性问题而言，分步学习方式下高中生的学习迁移成绩最差，反思学习方式获得的学习迁移成绩居中，高于分步学习方式的学习迁移成绩，而低于一般学习方式下的学习迁移成绩。
（四）讨论
在研究学习迁移的过程中，人们注意到了元认知与迁移的关系（Bransford et al 。，1999）。① 影响元认知学习的变量有学习者、任务和策略等因素。年龄越大的儿童对自己的学习状态的判断越准确；幼儿园的儿童和一年级的儿童都认为熟悉的或容易命名的项目更容易记忆，年龄大的儿童却认为分了类的项目比未经组织的信息更容易记忆。那么，对于高中生而言，不同的学习方式对学习迁移成绩有影响。总体而言，高中生采用反思学习方式解决物理问题得到的学习迁移成绩最差，分步学习方式其次，一般学习方式获得的物理问题的学习迁移成绩最好。反思学习方式获得的学习迁移成绩最差，这或许和戴尔· H 。申克（2003）的研究相吻合。该研究认为，如果结合某个单一的学习任务来教学生某一元认知策略，这可能会带来危险，学生可能会把某一策略看作只适合于这一项任务或与之高相关的任务，这样他们就不会形成迁移。② 因此专家们建议使用多种多样的任务来教学生的元认知策略，在高中一年级学生的物理教学中，应根据学生的元认知能力和元认知水平让高一学生进行反思学习。另外，反思能力是反思学习是否成功的关键，高一学生的反思能力从总体上来说没有达到自觉进行反思的水平。
在反思学习和一般学习方式下高中生取得的物理问题的学习迁移成绩而言，男生的成绩好于女生，但性别差异未达显著性水平；分步学习方式下的男生的学习迁移成绩显著低于女生。这或许说明，在反思和一般学习方式下，对于高一学生而言，男女生差异都不大，但分步学习方式下，女生的学习迁移成绩显著好于男生，或许因为高一女生相对而言比男生更细心，在有步骤一步一步提示的作用下，女生比男生更能发现物理问题的解决方法，而男生可能觉得分步骤学习和反思学习的方式差异不大。
对于高、中、低三种不同相似性的物理问题解决而言，高中生采用一般学习方式获得的学习迁移成绩最好。这或许说明，在反思学习方式和分步学习方式的对比下，高一学生更习惯于采用一般的传统的教学方式进行学习，一般的学习方式更有助于促进学习迁移的发生。对于低相似性和高相似性物理问题而言，高中生采用反思学习方式获得的学习迁移成绩最差，分步学习方式下高中生的学习迁移成绩居中。对于中难度问题而言，分步学习方式下高中生的学习迁移成绩最差，反思学习方式获得的学习迁移成绩居中。Peak（2002）针对在SAT 和IMMEX（the Interactive Multi‐Media Exercises）中考试得分都低的学生进行考察，发现这些学生往往用不相关信息来解决问题（Peak，2002）。在解决问题的过程中他们没有一个明确的计划。这些学生在问题得以解决时在再认问题的必要元素和有效组织策略上是有困难的。他们中的许多人在正确地评估和解决问题中选择必要的信息，然而对这些信息的组织很差，在不相关的信息中变得迷失方向。此外，高一学生的元认知水平和反思能力正在发展，这或许也造成了在低难度和高难度问题条件下高中生反思学习方式获得的学习迁移成绩最差的结果。
三、概括能力对高中生物理问题学习迁移成绩的影响
（一）问题提出
学习迁移和概括两者联系密切，很多学者或理论学派都把迁移和概括两个词语联系在一起。在行为主义学习理论中，迁移来自于概括。相同或相似特征的情境可以使得行为在共同要素中实现迁移。A 。Woolfold（2001）认为，负迁移的发生是因为问题解决者试图把熟悉的但不恰当的方法用到了新的情境中，其根本原因是由于学习者在一种学习中所概括出来的结论（如原理、概念等）向另一种学习进行了推广和应用①。
持迁移是概括化理论观点的学者 C 。H 。Judd以实验的方式研究了原理（principle）和概括性（generality）的迁移，提出概括化学说。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验类化。Judd的经典的实验———“水下击靶”，是概括化理论的经典（Barnett&；amp；Ceci，2002）②。Judd的支持者认为这一发现支持这样的观点：教师必须重视主要原理和一般化的知识，而不是特殊的事实、能力和公理。概括化理论主张，不在于仅仅讲解概括化原理知识，而在于结合实际讲解原理。
Kohler与Spence的转换—关系理论提醒我们，在问题迁移的产生过程中存在关系和顿悟这两个关键问题。问题之间的关系是客观存在的，这需要靠顿悟来发现。由此，我们得以启发，在学校教学中为了达到充分利用正迁移的目的，教师首先要注意有关学习材料之间关系的分析，教师要通过平时的训练，培养学生的概括能力，以提高学生发现知识之间关系的能力的欲望。可见，学生的概括能力对于学生的学习迁移能力而言非常重要。
任洁（1996）用小学六年级学生为被试，根据其对数学代数运算所学到的不同水平的规则，把被试在低概组和高概组完成迁移任务时的认知结构和策略总结为两种典型水平。一种是表面迁移，它往往是在感性认识水平上进行的，通过对材料的外表属性的分析、比较，推断出事物之间是相似的，通过联想活动实现迁移。随着练习的增加，有些儿童就可进入另一种水平的迁移，即本质迁移，它往往是在理性认识水平上进行的，通过对材料的内部联系的把握，经过抽象、概括活动实现迁移。这一水平高概组被试比低概组更易实现。表现为高概组被试快且准确地应用原理，即内隐的项目间关系完成测验。③
某种意义上说，学习迁移的前提是学生对训练任务与目标任务之间的本质的理解或概括。因此，学生的概括能力的差异性可能会影响迁移能力。
本实验主要考察概括能力对中学生学习迁移的影响，研究不同概括能力的学生对原理水平相似的物理问题解决中学习迁移的影响，探究不同学习方式下，不同概括能力的学生的学习迁移的成绩表现，从而比较不同概括能力的学生对三种学习方式适应程度。
（二）实验方法
1.被试
根据概括能力测试，依据概括能力得分高、中、低分为三组，概括能力高分组49人（男生：33人；女生：16 人）；概括能力中分组68人（男生：38人；女生：30人）；概括能力低分组38人（男生：22人；女生：16人）。
2.实验材料和程序
自编概括能力测试题。本测试主要测量被试的下定义的概括能力。定义概括题的材料来自最新科学动态的名词介绍，材料准确可靠。科学名词材料采用缩写的方法改变成定义概括题。
3.计分方法
根据学生总体的概括能力的得分为依据，把概括能力不同的学生分三组：2畅25 分以下的为低分组；2畅25 －3畅75 之间的分数者为中分组；3畅75以上的为高分组。不同概括能力组者的概括能力的平均得分
（三）结果与分析
1.不同概括能力者的物理问题的学习迁移总成绩的差异
对迁移成绩按被试的概括能力分成三组。
总体而言；在高概括能力组学生，其学习迁移成绩高于中概括能力组和低概括能力组学生的学习迁移成绩，但中概括能力组的学习迁移成绩比低概括能力组的迁移成绩差。单元方差分析结果表明，概括能力的低、中、高组之间物理问题学习迁移量差异均未达显著性水平［F（2，154）＝ 2畅668，P＞0畅05］。这说明，高概括能力组的学习迁移成绩高于中概括能力组和低概括能力组，而中概括能力组的学习迁移成绩稍低于低概括能力组。
考察不同概括能力的学生解决物理问题性别差异可以。
不同概括能力的组别中，高中生解决物理问题的学习迁移成绩中，均是女生成绩稍好于男生。单元方差分析结果表明，在高、中、低三个概括能力组中，男女性别差异均未达显著性水平。低概括能力组：［F（1，37）＝0畅238，P＞0畅05］；中概括能力组：
［F（1，67）＝0畅572，P＞0畅05］；高概括能力组：［F（1，48）＝ 0畅047，P＞0畅05］。由此可见，在不同概括能力组中，高中生学习迁移成绩的性别差异不大。
2.不同相似性的物理问题中概括能力对学习迁移的影响
不同相似性的物理问题中，不同概括能力者的学习迁移的差异。
在不同相似性物理问题条件下，不同概括能力组的高中生解决物理问题的学习迁移成绩表现出不一样的态势。在物理问题间呈现低相似性和高相似性条件下，高概括能力组学生的学习迁移成绩最好，中概括能力组和低概括能力组的学习迁移成绩差异不大，基本相当；在中相似性的物理问题解决中，低概括能力组的学习迁移成绩稍好于高概括能力组，中概括能力组的学习迁移成绩最差。单元方差分析结果表明，在弱、中、强三个相似性的物理问题中，高、中、低概括能力组的差异均未达显著性水平［弱相似性问题：F（2，154）＝ 1畅798，P＞ 0畅05；中相似性问题：F（2，154）＝ 0畅338，P＞0畅05；高相似性问题：F（2，154）＝ 2畅646，P＞ 0畅05］。由此可见，在不同相似性程度的物理问题解决中，高概括能力组的高中生倾向于学习迁移成绩最好，但不同概括能力组高中生的学习迁移成绩的差异不大。
3.不同学习方式下，概括能力对物理问题学习迁移的影响
高中生在反思学习和一般学习两种学习方式下，高概括能力者的学习迁移均比中概括能力者成绩好；在分步学习方式下，低概括能力组的学习迁移成绩最好，高概括能力组的学习迁移成绩稍低于低概括能力组，中概括能力组的迁移成绩最差。在反思学习和一般学习方式下，中概括能力者在学习迁移方面的成绩和低概括能力者的迁移成绩差异不大。单元方差分析结果表明，在反思学习、分步学习和一般学习三个不同学习方式的条件下，高、中、低概括能力组的差异均未达显著性水平（反思学习：F（2，52）＝1畅845，P＞0畅05；分步学习：F（2，55）＝ 1畅855，P＞ 0畅05；一般学习：F（2，45）＝0畅074，P＞0畅05）。由此可见，对于高中生而言，在不同学习方式条件的物理问题解决中，高概括能力组的高中生的学习迁移成绩最好，但不同概括能力组高中生的学习迁移成绩的差异不大。
（四）讨论
学习迁移和概括能力两者虽联系密切，但以往多数专家学者均是从学习迁移的理论角度，在定义学习迁移或研究学习迁移本质、实质时，认为学习迁移在很大程度上有概括能力的成分存在。而本研究则从另一个角度来考察概括能力和学习迁移之间的关系。本研究考察不同概括能力的学生在解决物理问题时学习迁移成绩的差异。
本研究考察了不同概括能力的学生在解决物理问题时学习迁移成绩的差异，结果表明，高概括能力组的学习迁移成绩高于中概括能力组和低概括能力组的学习迁移成绩，而中概括能力组的学习迁移成绩稍低于低概括能力组的学习迁移成绩。在不同概括能力组中，高中生学习迁移成绩的性别差异不大。我们认为，高概括能力组学生的学习迁移成绩高于中概括能力组和低概括能力组的学习迁移成绩，这验证了概括能力和学习迁移能力两者之间具有密切的关系。具有高概括能力的学生，其学习迁移的能力也较好，这突出地表现在该研究的实验结果。从另一角度，也佐证了 Judd的关于迁移的概括化理论的真实性和可靠性，即迁移与概括之间密不可分，迁移的过程就是学生在问题解决中应用自己概括能力的过程。此外，中概括能力组的学习迁移成绩稍低于低概括能力组的学习迁移成绩；在高、中、低不同概括能力组别中，均是女生的学习迁移成绩水平好于男生，但差异不大，均未达显著性水平。
在物理问题间相似性不同的条件下，不同概括能力的学生的学习迁移成绩表现如何，本研究亦进行了探讨。结果表明，在物理问题呈现低相似性和高相似性的条件下，高概括能力组学生的学习迁移成绩最好，中概括能力组和低概括能力组的学习迁移成绩差异不大，基本相当；在中相似性的物理问题解决中，低概括能力组的学习迁移成绩稍好于高概括能力组，中概括能力组的学习迁移成绩最差。但不同概括能力组高中生的学习迁移成绩的差异未达到显著性水平。我们认为，在物理问题呈现低相似性和高相似性的条件下，高概括能力组学生的学习迁移成绩最好，这或许说明了，在学生解决新的问题时，旧的问题和新的问题间表现出高的相似性时，学生有种似曾相识的感觉，解决新问题时候有些顺手，在这种情况下，解决新问题时类似于样例学习，表现出概括能力与迁移能力相联系的共振一面；在旧的问题和新的问题间表现出低相似性时，新问题会更加引起学生的警觉，这让学生从原来旧问题中得以解决，不按照原来旧问题的解决问题的模式进行对比，从而也体现出了概括能力和迁移能力之间的密切联系。
本研究还对不同的学习方式下，不同概括能力组的学生的学习迁移成绩进行了考察。研究结果表明，高中生在反思学习和一般学习两种学习方式下，高概括能力者的学习迁移均比中概括能力者的成绩好；在分步学习方式下，低概括能力组的学习迁移成绩最好，高概括能力组的学习迁移成绩稍低于低概括能力组，中概括能力组的迁移成绩最差。我们认为，在反思学习和一般学习两种学习方式下高概括能力者的学习迁移比中概括能力者的成绩好，这同样验证了概括能力和学习迁移能力之间的密切关系，在高中生们熟知的一般学习即常规学习方式下，和高中一年级学生的反思水平并不处于很高的水平，对反思学习方式并不很熟练的状况下，概括能力和学习迁移能力之间的密切关系能够更好地得以表现。而高中生对分步学习方式不太熟悉，但在分步学习方式给大家提供分步骤学习的情况下，大家一步一步地学习和解决物理问题，这在某种程度上可能阻碍了学生从问题的整体结构上理解物理问题的能力，从而降低了概括能力在物理问题解决中的充分体现，因此出现了分步学习方式下低概括能力组的学习迁移成绩最好的结果。
总之，在本研究中，无论是从整体方面、从物理问题间不同相似性角度、还是从不同学习方式方面考察不同概括能力组学生的学习迁移成绩的差异，我们都可以看出，概括能力和学习迁移之间存在着密切的联系，高概括能力者的学习迁移成绩表现出比低概括能力者的学习迁移成绩好的倾向。
四、自我效能感对高中生物理问题学习迁移成绩的影响
（一）问题提出
一个学生学习了一个问题之后，去解决一个新的问题，如果该学生学习态度非常好，要求自己在解决新的问题方面仔细认真，他未必能够成功解决新的问题；但如果他的自我效能感水平较高，他对自己能否成功解决出新问题有了自己的主观推测和判断，那么，他会在自己已有的知识基础上迅速解决或求助于别人而最终成功解决问题。因为，态度认真是解决问题的必要前提，但如果力不从心的感觉持续太多太久，会挫伤学生的学习主动性、积极性和认真的学习态度，因此，在人们获得了相应的训练、知识和技能，确定了自己的学习目标之后，自我效能感就成为了学习行为的决定因素（冯忠良等，2000）。①
Collins等（1989）按照数学能力的高低将小孩分为低、中、高三个组，每一组中又分为高自我效能和低自我效能，然后要求学生解决新问题和重新作未完成的事情。Collins得出结论：第一，能力与成果有关，但是不管能力的高低，高自我效能感的学生坚持性长、努力程度高，他们正确解决了更多的问题和更多次的重新完成未完成的事情。第二，自我监控学习影响学生的学业成绩，而学业自我效能又与自我监控学习呈显著的正相关，因此自我效能通过自我监控学习间接影响学业成绩。自我效能感高的学生比自我效能感低的学生会运用更多的认知和元认知策略以及自我调控的学习策略，并且坚持性会更长。第三，研究表明示范、归因反馈和目标设定影响着自我效能信念的建立，而自我效能信念影响着学业成就。①
Eccles 的研究认为在学业自我效能感上存在性别差异。男性在数学和体育方面有较高的效能感，而女性的英语效能感较高。有趣的是，男生对于他们的数学和科技能力表现出更大的自信，即使实际成就与女生没有什么差别。尽管女生在语言艺术上的表现好于男生，但是在自信心上并不比男生高（from：http：／／personal 。ashland 。edu／～jpiirto／why＿are＿there＿so＿few 。htm）。
综上研究可知，自我效能感与学习迁移之间的关系研究较少，我们把研究焦点集中在具有不同自我效能感水平的学生在解决物理问题时，学习迁移的成绩表现究竟如何、有何差异、差异具体表现在哪些地方。
（二）实验方法
1.被试
把被试按照自我效能感的得分不同，分为高、中、低三组。低自我效能感组44人（男生：26人；女生：18人）；中自我效能感组66人（男生：33人；女生：33人）；高自我效能感组45人（男生：34人；女生：11人）。
2.实验材料
采用Schwarzer等人编制的一般自我效能感量表（GSES），其中文翻译版具有可靠的信效度。内部一致性系数为0畅87，重测信度为0畅83，折半信度为0畅90.
3.计分标准与方法
自我效能感分组：25分以下是低自我效能感组；26—29分为中自我效能感组；30分以上为高自我效能感组。自我效能感的平均分数。
（三）结果与分析
1.自我效能感对高中生物理问题解决中学习迁移的影响
不同自我效能感组的高中生，在物理问题解决中的学习迁移成绩差异不是很大。高自我效能感组的学习迁移成绩最好，中自我效能感组和低自我效能感组的学习迁移成绩几乎持平。
进一步对不同自我效能感组的学生的学习迁移成绩进行单元方差分析比较，自我效能感不同，物理问题的学习迁移的成绩不一样；自我效能感低组和中组的学习迁移的成绩基本持平，略低于高自我效能感。单元方差分析表明，三组不同的自我效能感组之间的学习迁移成绩差异未达到显著性水平，F（2，154）＝0畅047，P＞0畅05.这说明，高自我效能感组的学习迁移水平略好于中、低自我效能感组的迁移水平。
进一步分析不同自我效能感组的学习迁移的性别差异在低自我效能感组和高自我效能感组，女生的学习迁移成绩好于男生；在中自我效能感组中，男生的学习迁移成绩好于女生。单元方差分析结果表明，自我效能感不同的三组学习迁移的性别差异均不显著（低自我效能感组：F（1，43）＝ 0畅052，P＞ 0畅05；中自我效能感组：F（1，65）＝0畅034，P＞0畅05；高自我效能感组：F（1，44）＝2畅684，P＞0畅05）。由此可见，在不同自我效能感组中，高中生学习迁移成绩的性别差异不大。
2.不同物理问题相似性下，高中生的自我效能感对学习迁移的影响
我们考察在不同物理问题间相似性条件下，自我效能感对高中生学习迁移成绩的影响，结果表明，在物理问题间呈现强相似条件下，高自我效能感组的学习迁移成绩好于中自我效能感，中自我效能感组的学习迁移成绩好于低自我效能感组的迁移水平，也就是说，高中生学习迁移成绩随着自我效能感水平的增加而增加，高中生的自我效能感水平越高，其学习迁移成绩越好；在物理问题间呈现出中相似性特征时，低自我效能感组的学习迁移成绩最好，高自我效能感组和中自我效能感组的学习迁移成绩差异很小；在物理问题间呈现出低相似性特征时，高自我效能感组的学习迁移成绩最好，低自我效能感组和中自我效能感组的学习迁移成绩几乎相等。这说明，随着物理问题间呈现相似性水平的升高，高中生的自我效能感水平越高，其学习迁移成绩越好的趋势越能体现出来。
我们进一步考察不同相似性条件下不同自我效能感组的学习迁移成绩的差异。单元方差分析结果表明，在三个不同相似性水平的物理问题中，高、中、低自我效能感组的学习迁移成绩差异均未达显著性水平［弱相似性问题：F（2，154）＝ 0畅042，P＞ 0畅05；F（2，154）＝ 0畅060，P＞ 0畅05；高相似性问题：F（2，154）＝ 0畅269，P＞0畅05］；由此可见，高中生在不同相似性水平的物理问题解决中，不同自我效能感的高中生的学习迁移成绩差异未达到显著性水平。但从总体上比较而言，物理问题间的相似性越强，具有高自我效能感水平的学生，其学习迁移的成绩越好。
3.不同学习方式下，自我效能感对物理问题的学习迁移的影响
效能感组的学习迁移高于中自我效能感组，中自我效能感组的学习迁移成绩好于低自我效能感组的成绩；在分步学习方式下，中自我效能感组的学习迁移成绩最好，高自我效能感组的学习迁移成绩稍高于低自我效能感组，但低于中自我效能感组的学习迁移成绩；在一般学习方式条件下，高自我效能感组的学习迁移成绩最差，低于中、低自我效能感组的迁移成绩，中自我效能感组的迁移成绩略高于低自我效能感组的迁移成绩。
进一步考察不同学习方式下自我效能感水平对高中生学习迁移成绩的影响，单元方差分析结果表明，在反思学习、分步学习和一般学习三种不同学习方式的条件下，高、中、低自我效能感组的差异均未达显著性水平［反思学习：F（2，52）＝ 0畅958，P ＞ 0畅05；分步学习：F（2，55）＝0畅099，P＞ 0畅05；一般学习：F（2，45）＝ 0畅019，P＞ 0畅05］。由此可见，对于高中生而言，不同学习方式条件下的物理问题解决中，对于不同自我效能感组的高中生，学习迁移成绩的差异均未达到显著性水平。
（四）讨论
本研究结果表明，高自我效能感组的学习迁移水平略好于中、低自我效能感组的迁移水平，中、低自我效能感组的迁移水平差异不大。本研究中，自我效能感是高中生对自己能否有效地成功解决问题、实现成功迁移的判断，是对自己的主观推测。当高中生对自己成功解决问题做出正面的、肯定的评价时，他们则倾向于表现出实现成功迁移的可能性就越大。也就是说，从某种意义上来说，自我效能感能预测高中生的学习迁移成绩。就性别差异而言，在不同水平的自我效能感组中，高中生学习迁移成绩的性别差异没有达到显著性水平。这似乎印证了自我效能感在问题解决中的确发挥着重要作用，对学习迁移具有一定的影响，因为自我效能感能影响个体对于任务的选择、努力程度以及行为的持久性，并进而影响学习的效果。① 而且，中、低自我效能感组的迁移成绩都低于高自我效能感组，且中、低自我效能感组之间没有差异。这一结论说明物理学习比其他学科更具有难度，高效能感对学习物理更为重要。
我们认为，在本研究中物理问题间相似性的概念类似于物理问题间的难度，物理问题间相似性水平越低，意味着学生所面临的新问题的难度越大。本研究表明，在物理问题间呈现出高相似性特征时，高中生学习迁移成绩随着自我效能感水平的增加而增加，在物理问题间呈现出中相似性特征时，低自我效能感组的学习迁移成绩最好，高自我效能感组和中自我效能感组的学习迁移成绩差异很小；在物理问题间呈现出低相似性特征时，高自我效能感组的学习迁移成绩最好，低自我效能感组和中自我效能感组的学习迁移成绩几乎相等。这与Collins等（1989）的研究结果高自我效能感的学生比低效能感的学生能正确地解出更多的问题一致。①
Pajares（2002）在研究中认为，自我效能和自我监控学习策略上存在着性别差异。② Phillips and Zimmerman（1990）也发现女性比男性的效能感低，尽管这种性别差异只是到九年级时出现。③ 而其他的研究认为在更小的时候就出现了这种差异，如，Entw isle&；amp；Baker（1983）和 Frey&；amp；Ruble（1987）的研究发现在小学的早期，女生的效能感就低于男生。④ 本研究针对不同学习方式下，不同自我效能感水平的学生在物理问题解决方面的学习迁移成绩进行了考察，结果表明，高中生在采用反思学习方式下，高自我效能感组的学习迁移高于中自我效能感组，中自我效能感组的学习迁移成绩好于低自我效能感组的成绩；在分步学习方式下，中自我效能感组的学习迁移成绩最好，高自我效能感组的学习迁移成绩稍高于低自我效能感组，但低于中自我效能感组的学习迁移成绩；在一般学习方式条件下，高自我效能感组的学习迁移成绩最差，低于中低自我效能感组的迁移成绩，中自我效能感组的迁移成绩略高于低自我效能感组的迁移成绩。对于不同自我效能感组的高中生，学习迁移成绩的差异均未达到显著性水平。我们认为，在反思学习方式下，高自我效能感的学生的学习迁移成绩较好，这个结果说明了，在反思学习方式下，在自我监控能力和元认知的作用下，高自我效能感的高中生在解决物理问题时表现得要比较低自我效能感的学生好。而在分步学习方式下，或许是因为学习材料和提示分步骤呈现给学生，高自我效能感的学生反而会在完全解决问题前的某一步骤上犯某种错误，导致无法正确解决问题。相反，中等自我效能感的学生在分步学习方式下，在不完全、不充分相信自己的情况下利用自己的细心和步骤的提示而使问题得以成功解决。
