第七部分 缺快乐
教学应是一种以人的生命发展为依归的教学，它尊重生命、关怀生命、拓展生命、提升生命，蕴涵着高度的生命价值与意义。它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识，认识多少事物，而且在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。
———辛继湘 “案例1”
对我而言，五年级是痛苦的开端。我考入了强化班，父亲开始注重我的名次。六年级，为让我考入一所理想的初中，父亲将我送往离家较远的地方上学。
我有个表哥，因为成绩好，亲戚一直拍他马屁，过年时一堆人围着他父母尽情奉承。“你也跟人家学学，多交流交流，长长脑子！”父亲说。我不为所动，父亲急了就叫母亲催。在父母眼中，排名不在前一二名的都是差生。
没人看得起我，亲戚都轻视我，我知道这是父亲宣传的。为了逼我考高分，父亲近乎不择手段，从以前的打骂到现在的施压，从以前的关起门来施压到现在的动员爷爷奶奶一起全家总动员。中考前，父亲那句话令我今生难忘：“考不上江中（我们那儿最好的中学），你就去死，家里有药有绳？ ？”我几乎是含着泪跑回房间的，我不明白，难道在父母的眼中，考一个好高中真的比儿子的存在更重要吗？
２００８年元旦回家，我和父亲又吵起来了。
父亲又说了那段他说了无数遍的话：“考不上一本你就去死，早点死，你死了老子不会掉一滴泪？ ？”父亲与老师只要成绩，我的感受从来无人过问。班主任常打电话给父亲让父亲给我施压，我每次试图向班主任说真话，换来的只是怀疑与鄙夷，她只看到我成绩的下降。
我曾想过自杀，但又不甘心被中国教育折磨至死。我恨父亲，但没有真正恨过，我更恨中国教育，是中国的教育让所有亲人只用分数衡量人。
“反思”
小林显然是被应试教育牺牲的一代，他的成长被浓重的升学和考试氛围所笼罩，这仿佛一个巨大的桎梏缠得他动弹不得，他的成长毫无快乐可言。近期，南京市夫子庙小学学生代表大会现场向大家公布了一组调查数据，该校对１２０名小学生进行了调查：被问到“学习快乐吗？”有６９%的同学回答是不快乐；而关于“你怎样安排自己的双休日时间？”有５７%的同学回答是“上培训班、补习班”，有３２%的同学回答是“做作业”，表示能自由支配自己时间的学生只有１１%。参加调查的学生普遍表示面对家长和学校感到有压力。
中国青少年研究中心副主任孙云晓介绍，美国心理学家琳达·卡姆拉斯曾在研究中发现，３ 岁美国孩子的微笑要比同龄的中国孩子多５５畅６%，美国孩子比中国孩子更快乐。“中国儿童教育的症结集中地体现在大包大揽和高期望值上，而这两点又都可以归为父母对孩子的过度关注和宠爱。”
南京大学社会学教授周晓红认为，现在家长给孩子们施加的压力过大，或许他们小时候，多半也有成名的热望，现在就把自己没有实现的愿望强加到孩子身上，这种心态值得商榷。曾经有一个调查数字显示：孩子喜欢看新闻联播和少儿节目的比例很大，但是周教授认为，孩子自己喜欢看新闻联播还好，如果是父母灌输给孩子从小要关心时政则是一种悲哀，给孩子灌输太多和他们年龄不符的东西势必给孩子造成过大的压力。各种各样的补习班、延长班、繁重的课业使得孩子没有自己可以支配的时间，父母甚至不敢给自己孩子哪怕每天一个小时的自由时间，原因是孩子们在同一个起跑线上，如果其他孩子每天的学习时间是十个小时，那么自己的孩子也要学习十个小时才行，除非自己的孩子智商比别的孩子高１０%，但是这种假设成立的几率微乎其微。
父母完全把孩子的将来当作一场赌博，而老师则成为这场赌博的帮凶。教育专家们呼吁给孩子减压，“减负”的口号已经提出多年，但事实上却是压力越减越大，负担越减越重。随着孩子的逐渐长大，家长们就开始为孩子设计美好而光辉的未来了，孩子作为父母生命的延续，担负起父母改造人类的希望。然而不考虑孩子的接受能力和兴趣爱好而强加意愿，结果不是扼杀了孩子的天分就是使原本可以优秀的他们变得平凡甚至平庸。给孩子指定适当的目标，施加一定的压力是好的，但更要给孩子足够的发展空间。
“案例2”
背上书包的第一天，爸爸妈妈就对我说：“上课要认真听讲，积极举手发言。”走进学校，老师对我们说的第一句话也是它。从此，这句话深深地印在我脑海中，再没忘记。
那时候同学们上课总是很积极。老师提出一个问题，无数只小手会立刻举起来，这还是不积极的了；倘若积极起来，小手会举得高高的，同学们都从座位上站起来，把手不停地摇着，嘴里还会或高或低地喊着：“老师！老师！”叫到了，那位同学一定会很高兴地站起来，极快极准确地回答；没被点到的也不气馁，继续认真听讲，以便回答下一个问题。
不知从什么时候起，这种情况发生了变化。上课举手的人越来越少了，是老师提的问题太难了吗？不，每次被点到的同学都会回答呀。那么为什么呢？我不明白，依然我行我素地积极发言。
直到有一天，当我举起手时，我发现周围同学的眼神都怪怪的，我竟有些胆怯了。我听到有人说：“哼，出风头！”我的心仿佛被什么狠狠地扎了一下，举起的手也缩了回来。如今我已上了高二，却再也没有举过手。其实老师的问题我都会，可我的手就是举不起来；身边的同学也都会，可他们谁也不举手。我搞不懂这到底为什么，一度的我行我素，如今也再难潇洒，我是怎么了？
现在的课堂变得很滑稽。上课了，师生互礼后，同学们纷纷坐下，就开始了４５分钟的听课过程。老师在台上讲，同学在下面听，老师讲什么同学就听什么、记什么，气氛虽不活跃，但至少还不像夜一般寂静。“下面我问个问题”，本来十分安静的课堂一下子变得十二分的寂静。人人都低着头，手里转笔的，此时连笔也静止了；本来写字的，不敢停笔，依旧在纸上瞎划着；坐得高的往下缩了缩；坐得低的赶紧趴在桌上？ ？这一刻，仿佛每个人的心脏跳动都听得见，每一息轻微的呼吸此时都纷纷现形，不知情的人从窗外一看：“哟，这儿在做弥撒呢！”却说得老师终于开了金口，叫了一位同学的名字，教室里突然有了声音———那不是人讲话的声音，是由缩下去的同学重新坐高，趴在桌上的重新坐直的声音混合而成，间或还夹有几声舒气声，闭闭眼睛，拍拍胸口，教室里重又恢复了安静。真希望有一天，课堂上能毅然举起许多手，像无数只帆船，在人生的海洋里迎风破浪！
学生可视的除了黑板、教师，就是书本，高中学生不再乐于与教师进行目光的交流，当教师提问的时候，不再踊跃地举手，而是屏着气，埋下头来，趴下身子，有的还涨红了脸，希望老师不要点到自己的名字。叫了别的同学之后，其余人才像警报解除一般，重新坐直，长舒一口气，再抬头看看老师与学生的对话，有心急的同学还在下面提醒。学生以低头、趴下等消极姿态来回避老师的提问，鲜有学生以迎合的眼神、积极的表情来应对教师。学生的合作从形式到内容都发生了变化。
“反思”
不知从何时起，这样沉闷的课堂成为了常态，老师是牧羊人，学生成为圈内的羊。校园沉浸在僵化、压抑、沉闷、麻木的气氛中，学生置身其中谈何快乐呢？而暑假到了，我清楚地看到小区里的孩子们玩得不亦乐乎，是什么这么吸引孩子呢？原来，最近兴起了一项新玩具———滑板。从早到晚，孩子们玩滑板真的是达到了废寝忘食的地步，即使顶着烈日也不放弃脚下的“风火轮”。从我家阳台望下去，一个个孩子都变成了“小哪吒”。其中也不乏有些不会滑的初学者。上板摔倒，再上再摔，再摔再上。有的孩子身上被摔得青一块紫一块，但始终坚持不懈地学习着，直到学会为止。有一天，我来到了孩子们中间，问道：“孩子们，快要开学了，你们愿意上学吗？”孩子们异口同声地说道：“不愿意”。我说：“为什么呢？”其中一个学习很好的孩子说：“学习没有玩滑板有意思，上学了，我爸我妈一定不让我再玩滑板，要我整天趴在书堆上了，没劲！”
是什么让我们的课堂变得那么沉寂？我们的课堂何时能像轮滑板那样吸引孩子呢？
一、被动性的教学方式
被动性的课堂教学方式强调对知识的机械记忆，对学生学业成绩的评价也主要以考察学生对教师传授的书本知识的量的储备为主，而很少考察学生的探究能力、创造能力和动手实践能力。这种被动性的课堂学习是枯燥的，因此也无法调动学生学习的积极性，更无法产生学习的主动性，它让学生陷入消极接受的境地。就像学生自己说的那样：“上课记笔记、下课抄笔记、考试背笔记、考完全忘记。”
一切学习都是从兴趣开始的，没有兴趣的学习，自然不会有内心需要的萌发，而是一种强制性的灌输。外力的强迫只能让人更加厌烦和抗拒，内在的学习积极性完全不能得到很好的发挥和激活。这种枯燥乏味的学习能给学生带来什么呢？
２００３年４月，一场突如其来的非典，把疫区上百万中小学生从学校推回家庭。不少家长惊诧地发现，以往在老师的目光下努力学习的孩子，突然变得懒散。他们有的拿起书本不知道该看什么，有的几十天不摸书本。为什么同样是学习，孩子在家和在学校判若两人呢？清华大学教育研究所史静寰教授认为，产生这一现象的原因是我们的教育缺乏面对突发事件的应急能力。我把它理解为我们的教育缺乏生命意识，学生学习呈现明显的被动性。多少年来，我们的中小学生差不多是早上６点起床，晚上６点左右回家，１０点左右睡觉，一切学习活动都是由学校和老师安排的，他们的学习压力和动力大多都来自一种外在的约束、奖励或惩罚，严重缺乏内在的学习动力。在这种情况下，没有课上、没有考试安排、没有交作业的压力、没有老师和同学的监督检查，学生们便失去了学习的动力，他们不知该如何学习了。
二、接受性的学习方式
在一定的情境里，学习是一种接受，如数学上的许多定理、公式、原则等，教师不可能引导学生进行一一推理和论证，也不一定是我们常人的思维能推理得出来的。因此，这些知识只能以教师讲授为主的方式进行教学。但一些理解性的知识，通过教师深入浅出地讲解，把新学习的知识同学生原有的知识结构建立联系，从而可以使学生产生有意义的学习。这样的学习会让学生感到有趣味或快乐。而一味地单纯的接受性学习则容易压抑学生的好奇心和创造的欲望，限制学生的想象，扭曲学习的本来价值，影响儿童创造力的养成。
三、封闭式的教学场景
所谓封闭性，就是指学生在固定的场所、以固定的方式完成固定的学习任务。它包括内容上的封闭、形式上的封闭和时空上的封闭。
在学习内容上，一直以来，在许多教师和学生的心目中，知识都蕴涵于教材中，教和学的基本任务就是学习教材知识。学生们固守在教材和参考资料的知识方阵中，很少关心书本以外的更广阔的知识世界。形式上的封闭集中体现在学习方式过于单一。有人说，我们的学生是高考路上孤独的“苦行僧”。是啊，长期以来，千军万马过独木桥式的高考竞争，使得孩子们早已形成了一种强烈的“争”的意识。为了压倒同伴，学生们在学习过程中往往采取独立作业的方式，缺乏同伴之间的交流与合作。这种封闭式的学习方式容易造成心胸狭窄、孤僻、内隐等不良的性格特点，不能享受学习的乐趣以及和同伴共同探讨的喜悦和收获，自然也不利于培养团队精神。时空上的封闭明显地体现在，学生一天２４个小时，除去睡觉８小时外，其余大量时间是在教室里度过的，很少有更多的时间进入实验室、图书馆等其他学习场所。
这种缺乏生命色彩的课堂，使学生明显地表现出信息接收不良、反馈不畅、麻木不仁的状况。学生不会思考，不善表达，不会操作。最终导致学习记忆不清，理解不透，不会灵活运用，更别提创新了。究其原因，无外乎以下几点：
一是升学的压力、单一的机械训练，造成学生身心疲劳
在高考指挥棒的引导下，为了赢得高考这场战役的胜利，多少学子每天沉浸在题海中，大量、重复、单一地训练这些与生活实际相差甚远的习题，这种机械训练削弱了学生的探究能力，严重破坏了学生的想象、探索精神。当代医学证明，重复、单一的活动会使人处于抑制状态，影响大脑的发育，甚至有害于学生智力的发展。
二是大班授课，易忽视学生的个性
在许多中小学，每班学生数超过４０人是一种普遍现象，在一些人口密集的地方甚至多达６０人。在这样的大班教学中，只有能够进入教师的视觉阈限内的学员才能得到老师的关注和目光的交流，而处于教师视觉阈限外的学员则较容易被老师所忽视和冷落。心理学研究表明，目前的课堂授课制中，课桌椅的摆放形式多以横平竖直的“秧田”式为主，这种摆放形式，使得学生交往的空间很小，获得老师的关注也出现客观上的不同。如中间几排的学生受到老师的目光交流是最多的，而旁边或后排的同学受到老师的关注是最少的，他们只有在犯错误或做出不合理的举动时才会引起老师的注意。关注每一位学生的发展在这样的课堂里只能是形式或空话。
三是权威束缚了学生的思维
在学生面前，始终有三种权威：（１）教科书的权威。教科书的学习几乎占用了学生１００%的时间和空间。过去人们对知识的理解即是以定论的形式出现的教科书的知识，学习知识自然便是学习教科书的知识。教科书也是以不可否定的口气、方式进行表述，学习除了接受教科书所提供的知识外，没有别的。（２）教师的权威。教师以其比学生丰富得多的生活阅历、经验体会、知识积累将自己以权威自居，无形中给学生套上了精神枷锁，似乎让学生们觉得教师说的都是对的，教师的语言是神圣不可侵犯的，因此，学生不敢质疑老师。（３）家长的权威。明显的成人霸权始终想将自己的意愿强加给孩子，期望孩子沿着家长所期望的轨迹成长。平等、民主、和谐的家庭环境很难真正建立起来。
四是复杂的学习被简单的讲授教学法所替代
学习是一项复杂的活动，是学生心智高度一致的活动，是所有感官共同参与的活动过程。然而单纯的教授法仅仅发挥了手与眼的功能，其他器官则被冷落一旁，袖手旁观。尽管现代教学手段不断深入课堂，但老师的讲述仍占了课堂的大部分时间，这种填鸭式的教学方式只能使更多的学生被动等待教师的喂养，而无法充分地调动起自己的手脑与心智的功能。
教学，对教师而言，应让学生享受生命的尊严，感受学习、体验课堂的快乐。
让学生享受学习的快乐必须建立起这样一种理念：生命是独特的，生命是生成的，生命是自主的，生命更是整体的，生命是有尊严的。每个人的生命都有其独特的与众不同的“样子”和方式。每个儿童的生命既与成人不同，也与其他儿童不同。他们既不是父辈生命的轮回与延伸，也不是其他儿童生命的复制与翻版。每一个儿童都有他自己独立的人格和精神世界，都有他自己独特的生命追求和体验，都有他自己独特的见解和主张，都有他独特的感情和体验。任何试图强制儿童接受某种观点，强迫儿童产生某种体验的做法都将是徒劳的，而且是对生命个体的不尊重。
教师要让学生享受到生命的幸福必须走近孩子的身边，走进孩子的心灵，珍惜孩子的奇思妙想，宽容孩子的错误与无知，耐心对待儿童千百次的发问，细心呵护孩子的每一份尊严，欣赏孩子的细微进步。尤其要善待正处于弱势的孩子，让他们不至于在学业成绩的弱势中丧失其他生命的光芒，让每一个孩子都能在学习中获得成功的机会，体验到生命成长的快乐。
1.让学生享受生命成长的快乐必须真正理解生命的生成性
教师要关注儿童生命的初始状态，理解不管是成人还是孩子，每个生命都是未完成的存在，也是非特定化的存在。人的未完成性意味着人永远都不能成为一个完全成熟的、完整的人，他永远处于变化发展中。正如弗洛姆所说：“个人的整个一生只不过是他自己诞生的过程，事实上，当我们死之时，我们只是在充分地出生。”人的未完成性告诉我们每个孩子都有获得成功的可能，都有获得进步的可能，任何将儿童划分为优劣的做法，都是有失根据和不科学的。而且教师永远都无法设计儿童的未来，因为人永远都不可能停止他的变化，因此，任何一厢情愿地控制儿童，企图实现教师预先设计的目标的做法都是不科学的、荒唐的。可以说，生命永无止境，成长永无止境。
“人的非特定化”是指人的不完善性。自然界将尚未完成的人放在世界中，它没有作最后的限定，也就是说，没有结果。生命的跑道永无尽头。谁也不知道人的发展的终点将会在哪里。从“人的非特定化”可以领悟到人有无限发展的可能性，人的一生总在不断地生成新的生命，生命本身不是一个结论而是一个过程。人永远有被别人超越的可能，也永远有被自己超越的可能，理解生命的生成性即理解了生命的未完成性和不确定状态。这样，教师就不会轻易地将学生区分为好生与差生，用预先设计的目标僵硬地去约束学生、限定学生，不会为了儿童的遥远未来的结果，而忽视当下的生活中的生命状态。他会知道在不同的阶段为学生创设一个有助于生命成长的情境，把隐藏于内心深处的生命力量引发出来，使学习过程成为生命成长过程中享受快乐的过程。
2.让学生享受生命成长的快乐还要善待生命的自主性
尽管外界因素会通过各种途径、各种方式影响人的生命，但生命本身的自主性却无法被影响与替代。儿童生来就有求知、想象、探索、追问、创造的欲望，如果教学中漠视人生而具有的这些生命本性，把外部世界中的种种知识和物事强行灌输给学生，那么学习就会变得枯燥、乏味、单调、呆板。如果教学埋没了人的自我认识的本性，不去发展自我认识、自我教育的能力，那么教学就会枯萎，就会丧失活力，难以持续。教学过程应是学生自主建构、主动探究地不断认识自我、超越自我、提升自我的过程。学生只有在不断地追寻中才能体验到探索的激动、超越的快感和生命的力量。正如辛继湘博士所说的：“教学应是一种以人的生命发展为依归的教学，它尊重生命、关怀生命、拓展生命、提升生命，蕴涵着高度的生命价值与意义。它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识，认识多少事物，而且在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。”
教育的价值应真正地落实到人的成长、幸福和快乐的基点上。这意味着我们要改变影响教育现实的国家主义、精英主义、经济主义和工具理性的观点，教育既不能以升学率、数字指标为本，也不能将学生视为单纯实现国家目标的工具。
