公民教育源于近代西方国家，与民主共和的宪政制度相伴相生，是市场经济与大工业发展的产物，也是西方近代国家主义的产物。公民教育直接受社会发展条件制约，并随着社会的变迁而变化。经过二百余年的发展，公民教育概念已为世界上许多国家所接受，被纳入未成年人教育的重要内容。各国在推行公民教育过程中，有一些带有本国社会制度或历史文化传统的鲜明特性，有一些则是体现了人类文明社会所共有的价值诉求如民主、自由、平等和爱国等。在不同的时代、不同的国家或地区、不同的文化背景下，公民教育的内涵也不尽相同。
国外不同的国家开展公民教育的载体和方法不同，公民素质的构建内容各异，公民在现实生活中的地位也有所区别。但多数国家公民教育的基本内容大致相同，即公民教育主要侧重于知识教育、技能教育和规范教育。在这个共同点上，各个国家又有不同的特点。各国对公民教育的理解可以分为三个层面：一是“关于公民的教育”（education ABOUT citi-zenship， EAC），侧重向学生传授历史和政治方面的知识；二是“通过公民的教育”（education THROUGH citizenship， ETC），使学生通过积极参与学校和社区活动来学习公民知识，这种学习能增强对知识的理解；三是“为了公民的教育”（education FOR citizen ship， EFC），除包括以上两个层面外，更侧重使学生掌握将来能履行一个公民的权利和义务的内容，如知识、技能、态度、价值观和性情等，这种教育与学生的整个教育经历联系在了一起。
一、法国的公民教育发展历程
现代公民教育源于近代西方国家。1791年，法国颁布了第一部宪法，提出了公民教育的思想，被公认为是公民教育的创始国。1881年法兰西第三共和国颁布《费里法案》，实施十年义务教育制，从1882年就废除了宗教课，开始设立公民教育课，规定教师不必具有神职身份，尽管宗教仍通过其他形式对学校德育产生影响，但却从根本上改变了学校德育中的宗教垄断地位。从此开始至第二次世界大战这段时期，法国学校德育把公民教育与道德教育结合起来，标志着学校德育由培养贵族转向培养公民的历史开端，这在学校德育史上有着重要意义。1882年，从小学三年级始，开设“公民训导课”，内容包括国家政治制度、法律常识、社会公德及一般公民的权利和义务等方面的初步概念。1941年在反法西斯的救国斗争中，中小学普遍开设“公民爱国教育课”。
20世纪60年代，由于民主运动的再次高涨，尤其是“五月风暴”，法国实行新的教育改革，大力强调公民教育的民主权利，形成了以民主权利与公民义务责任为特征的公民教育新时期，从单纯强调义务性向权利和义务相结合过渡。80年代，法国重新检讨以往公民教育问题，突出公民权利，从育儿学校就开设有关民主和权利的启蒙教育，培养学生高扬理性主义、追求自由平等的法兰西精神。一百多年来，法国始终以培养公民责任感的公民教育为重点，但又因不同历史任务而使具体目标有所变异，呈现出不同侧重点，其中心就是强调把一个人培养成现代社会公民、劳动者及具有自律性的自由人。1945年国家的教育训令具体规定了三类德育目标：一是个人品质，这是作为个人陶冶和内在规范提出来的；二是合格公民，旨在培养个人的社会适应性；三是良好的职业道德，这是作为培养未来劳动者提出来的。
二、美国的公民教育发展历程
美国继承了英国资产阶级思想家和18世纪法国启蒙运动学者的天赋人权学说，其政治哲学是以自由主义和个人主义为基础的。由英国着名政治思想家洛克最早提出的近代自由主义政治哲学表达了美国人的意志以及美国当时所需要的恰当的格调和精神，对美国人产生了巨大的影响。1776年7月4日《独立宣言》发表，成为美国政治和文化传统的一个重要里程碑。1789年美国制定了宪法。1791年通过了十条宪法修正案，通称《权利法案》，强调个性、个人价值、个人权利和个性解放，争取和维护个人的独立、平等和自由。
早在1790年，美国就开设了“公民科”（civics）。那时开设公民科的目的十分明确而集中——培养学生的爱国心和对美国政治制度、国家理念的理解。公民科在内容的选择上，较多地限于职业指导和与个人家庭生活和适应社会生活相关的方面；在教学方法上，主要采取传统的问答和记忆的方式。
20世纪后，随着大批移民来到美国，使他们能够接受美国的价值观念、适应美国社会并参与社会生活，即是当时美国社会对教育提出的一个重大问题。1908年琼斯就在《汉普顿的社会科课程》（Social Studies in the Hampton Curriculum）中呼吁：美国年轻的黑人和印第安人，务须了解、认识社会——社会如何运作及百姓应如何适应，否则无法扮演好社会一员的角色。第一次世界大战期间和战后美国更加强调弘扬爱国主义，在这种背景下，强化公民教育、培养合格公民即成为学校教育要实现的一个基本目标。
为适应社会对公民教育的需要，1916年，全美教育协会（NEA）社会科委员会（Social Studies Committee）就公民教育的内容、方式、课程设置等向全国学校提出了建立“社会科”的建议报告，该报告成为美国现代公民教育形成的标志。“社会科”不但包括历史、公民学和政府等课程，而且还包括社会学和经济学等方面的知识。社会科成为美国中小学的主要课程，标志着美国公民教育进入一个新的发展时期，美国培养合格公民的教育由于这种综合模式而得到加强。1922年，美国设立“社会科全国委员会”（National Council for the Social Studies）对“社会科”展开专门研究，不久中小学普遍开设了社会科和公民科。
进入20世纪70年代，美国逐渐普及公民学课程，试图解决学校德育危机，作为学校培养合格公民的新决策。美国中小学纷纷选修“法制课”或“公民学教育课程”。尽管各州设计的公民学课程不同，但各州的公民教育大致有三方面较一致：一是了解国家政体的基本内容、准则，被认为是合格公民必备的起码条件；二是培养参与意识和法律观念，着重讲述美国宪法规定的公民权利、责任和义务，以及有关刑法、民法的基础常识；三是培养学生自律、守信、诚实、自爱、利他、不损人等重要品德。美国学校德育倡导自由发展，强调理论与方法多元化、多样化改革，使美国成为当代西方学校德育的发祥地。可以说这种改革不但使本国学校德育从经验型向科学型转变，价值澄清等学说也为当代学校德育发展提供了新的经验和启示。
为了强化连续一贯的公民教育，美国前总统乔治·布什签署《关于全美教育目标的报告》要求全美“所有学生都要参与提高和显示良好的公民意识、社区服务与责任心的活动”。1991年美国颁布《公民教育大纲》；1994年12月颁布了从幼儿园到12年级的《〈公民学与政府〉全国课程标准》（the National Standards for Civics and Government），明确提出公民教育的主要内容包括政府及其职能、政治体制的基础、民主在政府中的体现、美国与世界事务的关系、公民在政治体制中的地位（包括公民及其权利、责任和公民对公共事务的参与）等。《美国2000年教育目标法》中规定“到2000年，所有的学生都要学习‘公民和政府’（Civics and Government）课程，以便他们具有负责任的公民资格”。为了实现这一目标，又制定了《美国联邦教育部战略规划》，确定了四项实施重点，其中的重点之一是：帮助所有学生达到具有挑战性的学业标准，以使他们成为合格的公民，并为继续学习和到生产部门就业做好准备。美国公民教育内容的丰富和厚实，由此可见一斑。
三、英国的公民教育发展历程
公民教育与民主的政治制度相联。由于长期以来，英国在以极其有限的民主模式为基础的政治传统下，在教育管理体制上采取分权管理的模式，课程设置实行“三级”制，即国家、地方和学校三级都有权设置课程，十分灵活，难以找到统一的课程模式。尽管早在18世纪后半叶，英国就有了以传授国家政治历史知识为主要内容的公民教育思想，但多年来，由于教育在很长时期内依赖于私人，来自政府的支持十分微弱，缺乏集中指导，因此，英国公民教育一直是以一种分散的方式来实施的，公民教育的目的也在很长时间内仅局限于基本的公民知识特别是政治知识的教授。在各个地方教育委员会的介入下，英国公民教育得到不同程度的发展。
早在18世纪，英国就有学者提出公民教育思想。1765年，英国的一位教师兼化学家约瑟夫·普里斯特利（Joseph Priestly）发表了《论一种旨在文明而积极生活的自由教育课程》，建议在自由教育课程中传递有关国家结构、法律和贸易的知识。这被看做是有关公民教育的最早主张。不过，在此后的一百多年里，英国的公民教育一直没有引起重视，因为英国社会和教育界普遍认为一个16岁就完成教育的孩子还不够成熟，无法从本质上发现学习材料的价值所在，因而没有必要开设专门的公民课，只要教育得当，学生就能在离校时获得必要的背景知识和兴趣，进而在获得生活经验时成为好公民。
1910年，英国教育委员会对“好公民”的定义是——具有正确的工作态度、恪守各种制度、行为无私、谦逊等。1918年，世界国家联盟（League of Nations Union）在英国成立，其下属的一个教育协会不久就提出将培养“世界公民”作为公民教育的一部分。1934年，英国创立了公民教育协会（AEC），其根本宗旨是将学校教育作为加强自由民主、抵御法西斯威胁的手段，此后中央政府对待公民教育的态度逐渐发生变化。1954年英国教育年鉴第一次使用了“精神关怀”（pastoral care）这一教育思想术语。精神关怀是指学校教育应该关心学生的心理健康，处理好人际关系以及促进个人健康发展，主要包含以下内容：①注意学生个体，注意其自尊、情绪、社会技能、他们的生活和人生计划；②关心学生所在的群体以及与他们有关的群体内部相互作用的性质和质量；③关心学校或教育机构本身的气氛和道德状况的质量，包括它给学生提供的指导和支持，以及它对与学生有关的健康福利问题的关心和关注。
1949年，英国教育部发行了第一本针对公民教育的官方出版物《公民在成长》，主张重新解释谦逊、贡献、自制、尊重个性等价值观。1959～1968年间，在教育部和学校顾问团发行的与中等教育有关的出版物中，也涉及了公民教育。
20世纪下半叶，移民潮的涌入迅速地将英国转变为一个多元文化的社会，许多学校不得不面对来自不同文化背景的学生。1970年选举权的再次扩大，使来自不同背景的学生在年满18岁时就能成为有选举权和决定权的公民，他们的观点将影响到公共政策并进而影响到整个社会。公民教育的任务变得艰巨起来：教学生成为英国公民，教导本土学生和移民学生尊重彼此的文化，将种族仇恨消除在萌芽状态，等等。“好公民”的品质扩大到在一个多人种的多元社会中正确认识自身的责任。
1990年全国课程委员会颁布了《课程指导8：公民教育》，这是第二本直接针对公民教育的官方出版物，它将公民教育正式纳入国家课程。同年，国会下议院发布题为《鼓励公民教育》的报告，强调公民教育的重要性。公民教育终于在官方文件中找到了自己在英国学校中的地位。接着，新工党政府在其首份教育白皮书《优质学校》（1997年）中做出加强学校中的公民教学和政治教育的决定。
1998年公民教育与学校民主教育顾问团提交的《科瑞克报告》（the Crick report）出台，就公民教育的必要性、目的、内容、方法、重点等作了阐述，明确地提出了“积极的公民”所必备的品质。2000年，政府将专门的公民教育作为国家课程正式引入中小学，公民科成为国家课程体系中的一门基础学科。2002年起，公民课在中学正式实施。公民教育课程旨在“发展学生的德性和自主性，帮助他们成为一个公平社会中的有责任心和关爱心的公民”。
英国的公民教育在传统上主要采用学科渗透的方式。教育的内容一方面是专门的政治知识，讲授国家运转的基本常识，另一方面是来自历史等学科的有关大英帝国的情况和军队的战斗史。这些内容对培植年轻一代对国家的义务和自豪感起到了重要的作用。英国公民教育在传统政治常识之外，更注重与学生日常及未来社会政治生活有关的内容，注重学生对公共生活的参与，注重培养学生从各种不同的和广阔的视角来看待问题和解决问题的能力。根据英国中小学国家课程标准，小学（第一、二学段）和中学（第三、四学段）的公民教育内容包括：第一学段（5～7岁），学习参加班级讨论，制定和遵守法规，意识到他们属于不同的人群和社区，了解怎样保护环境。第二学段（7～11岁），学习社会热点问题和事件，了解法律是怎样制定和执行的，以及明晰反社会行为将会带来的严重后果。第三学段（11～14岁），学习、思考、讨论典型的政治、思想、道德、社会和文化问题、难题、事件；学会区分影响其生活和社区的法律、政治、宗教、社会和经济体制及系统；积极参与学校生活、邻里生活，努力对公共生活具有影响；在社区活动中承担义务；从学校、地方、本国和全球的角度理解公平、社会正义，尊重民主和多样性。第四学段（14～16岁），继续学习、思考和讨论具有典型性的政治、思想、道德、社会和文化问题、难题、事件；研究影响其生活和社区的法律、政治、宗教、社会和经济体制及系统，密切关注其运行情况和影响；继续积极参与学校生活、邻里生活和更广泛的社会生活，对公共生活具有更大的影响力；更多地重视批判意识和评价能力；对诸如公平、社会正义、尊重民主和多样性有更多的了解，参与社区活动，发展知识、技能和理解力。汪霞：《英国基础教育课程目标的界定》，《全球教育展望》，2001年第1期。
进入21世纪，为加强公民道德教育，英国把“公民课”作为国家基础课程之一引入中小学教育，把科学教育与人文教育有机结合，把自然知识、社会知识的传授和人道主义、国家意识的渗透有机结合起来，英国的公民教育进入了崭新的时期。2002年8月起公民课成为英国法定的国家课程中的基础科目之一，所有中学生（11～16岁）都必须修习。可见，随着英国历史的进步和民主政治的发展，“好公民”的标准在变，公民教育的目的也在对“好公民”的理解中不断深入。
四、德国的公民教育发展历程
19世纪末，德国教育家凯兴斯泰纳提出实施“公民教育”的主张，并且从理论上论证了“公民教育”的思想。凯兴斯泰纳继承了黑格尔的国家学说，认为国家应该是引导人们进入道德生活的一种人类集团，国家本身应是一种理想的道德组织。从道义上说，国家应为至高无上的外在财富，同时又是实现个人内在财富的机构。教育要为培养有用的国家公民服务，要为实现国家目标服务，国家公民必须深刻了解国家的本质和任务，以激发学生由于对国家任务的理解而产生公民责任感及对祖国的热爱。他认为教育者的责任在于使学生具有强烈的国家意识，“以会思维的、先进的国民义务感去代替那种盲目的、臣民的顺从”，使学生具有强烈的义务感，并付诸行动；必须具备杰出的从事某种职业的能力以及具备国家所要求的道德品质和道德情操，如爱国、牺牲、忠诚、勤俭、忍耐等美德。而国家教育制度的最终目标是造就公民。为了培养这样的国家公民，他主张对学生进行有关公民知识的教育，如他认为有关公民权利和义务的知识是十分有价值的。其次，是加强职业训练，进行职业教育，培养和训练公民的职业技能，使之成为国家有用的公民；再次，使职业道德化和团体生活道德化，对学生进行公民道德教育和道德训练，培养他们的爱国之心和忠诚精神。总之，公民教育是一切教育的核心问题，其任务是培养国家公民的正义与公平的思想、责任感和道德勇气，服从权威与民族感，从而为国家目标服务。尽管凯兴斯泰纳也试图缓解个人的发展与国家的需要之间的紧张关系，但他是在尊重国家的前提下，承认人格的尊严和发展个性的重要。
进入20世纪后不久德国开始强调旨在提高国民政治教养水平的公民教育。1909，德国建立“公民教育会议”，以促进德国国民的公民训练，借以引导他们理解国家生活，增强对祖国的责任感和公民的义务意识。通过公民教育运动许多公民教育理论纷纷问世，1918年德国政府以宪法的形式保障公民教育的实施，规定“公民科”为学校的一门学科，在此后的较长历史时期里，正如前联邦德国联邦政治教育中心所长马努斯（Manus W。）所说，德国公民教育的目标取向乃是发展德国宪法的“基本价值”（grundwerten），这一目标取向是整个社会唯一具有普遍共识性的公民教育目标。转引自冯朝霖：《认同、差异与团结——人权教育与教育人权的辩证》，从此以后，公民教育思想得到传播，培养合格的公民就逐渐成为德国的教育目标。
“二战”前德国的政治文化是极权政府和民主政府相互交替、结构不稳定的独特模式，虽然公民在法律下的权利被阐释得一清二楚，但却没有多少影响政府的政治能力，因而在德国的政治生活中，占统治地位的是“有能力的臣民”，而不是有能力的公民。他们遵守国家的法律和秩序，具有较强的行政能力和义务感，把法律看成是他要服从的一种东西，而不需要他帮助制定。鉴于此，可以把“二战”前德国的公民教育称之为强调义务论的公民教育观。尽管“二战”以后，随着德国民主进程的加深，公民教育的课程有所调整，但强调国家利益与个人的义务仍是一以贯之，甚至于公民对国家的义务感成为德国社会稳定的重要因素。
进入新世纪以来，德国公民教育发生了重大变化。2002年1月，由联邦、州、经济界、教育界、工会等各方代表参加的以教育改革为议题的教育论坛提出了“十二条教改建议”，建议之一是让年轻一代学会承担责任；利用并提供给学生影响决策、参与决策和进行自我管理的机会；通过交流、咨询或经验推广等形式，支持学校发展校园民主文化，进一步落实促进学生团队能力、社会活动能力的资助计划，发展合作性小队工作教育方案；在社会和经济生活中，实施促进学生独立能力和自我负责能力的计划。
2002年7月，德国联邦教育与研究部出台了《教育与研究向世界开放，通过国际化实现创新》的文件，强调要通过教育和培训，为国民提供了解外国语言、文化、民族特性等方面的学习机会，使国民具有国际化生存与就业的能力，同时培养国民包容开放的世界观，从而为德国公民教育注入了新的内涵。
五、新加坡的公民教育实践
新加坡在长期教育改革和教育实践中，一直非常重视公民教育。自1965年独立以来，政府一直致力于在多元种族的社会中建立统一的“新加坡人”的国民身份，维持强烈的国民身份认同。由于华人、马来人和印度人是组成新加坡居民的三大种族，这三大种族之间在历史、文化、宗教信仰等方面都存在着极大的差异，而且这些移民与原居住国有着密切的文化联系，甚至对原居住国怀着强烈的国家、民族认同意识，所以，新加坡政府及其领导人深刻地认识到，只有通过加强国民的公民道德教育，树立“我是新加坡人”的意识，才能使这些移民及其后裔逐渐放弃旧的国家认同感和归属感，从而认同和归属于新加坡。为强调发展学生的社会观和公民职责观念，1966年新加坡教育部成立公民委员会，制定公民课程纲要，这个纲要将早先华文学校开设的“伦理课”推广到全国，规定了各类学校公民教育和公民训练的时间、内容等，并将课程名改为“公民课”，开始对全国中小学实施统一的公民教育与公民训练，强调爱国、效忠和公民意识的培养。
1974年，新加坡政府对公民课教学大纲和教科书进行了研究，推出了融公民意识和历史地理于一体的“生活教育”课程。在制定中小学公民教育目标中，把培养国家观念、爱国意识放在第一位，明确提出公民教育的目标就是要培养学生成为有国家意识、有社会责任感和有正确价值观念、能明辨是非的良好而有用的公民。
1979年，新加坡政府以文化部长王鼎昌为首，组成了一个委员会，全面调查、研究新加坡的公民与道德教育，于1979年5月提交了《道德教育报告书》。在该报告书的指引下，新加坡从20世纪80年代开始对公民教育进行全面反思和探讨，重新制订了公民教育计划，主要内容包括：①所有学校的所有班级都开设正式的公民教育科目，并成为师资训练的必修科。②公民教育的内容结合个性与共性教育。中小学开设“好公民”和“生活与成长”课程，内容包括个人行为、社会责任和效忠三个方面。小学注重培养良好的习惯和发展良好的品格，中学则注重培养担负社会和国家的义务。③教学方法除课堂讲授外，还采用讨论、讲故事、参观、视听教材和社会义务活动等。④公民教育不只在学校进行，还要求与家庭、社会有机结合，并在全社会开展各种运动，使公民教育成为全社会都关心并参与的大事。根据《道德教育报告书》的建议，新加坡教育部先后成立了两个小学公民教育教材组，编写《生活与成长》、《好公民》教材，由各学校根据本校实际情况选用其中一套；在中学，公民教育分低年级和高年级两个阶段，开设“生活与成长”和“公民时事”，强化伦理道德教育和公民训练。在教育部的监督下，儒家伦理委员会编写了《儒家伦理》供全国各华文学校教学使用。
20世纪90年代，新加坡适应时代的变迁又对中小学公民道德教育进行了新一轮的改革。1990年，新加坡教育部课程发展署成立了《好公民》教材组，负责修订及发展新的小学公民及道德教材《好公民》，强调东方道德价值观的培养，成为新加坡公民教育一个新的转折点。从1992年起，新加坡小学各年级均使用新编《好公民》教材，中学也开始依据教育部1990年公布的《新公民道德课程的草拟大纲》推行公民道德教育。《好公民》新教材旨在协助政府建立一个具有道德意识和凝聚力的社会，其教学总目标是：①向学生灌输适合新加坡的东方道德价值观；②训练学生的道德判断能力；③教导学生处世待人须为他人设想的道理；④使学生明白身为年轻公民的责任。
1991年，新加坡政府向国会递交了一份关于建立新加坡公民“共同价值观”的白皮书。白皮书提出的“共同价值观”是：①国家至上，社会为先；②家庭为先，社会为本；③关怀扶持，同舟共济；④求同存异，协商共识；⑤种族和谐，宗教宽容。这些价值观念作为全国各族人民共同遵守的准则，在全社会积极加以倡导。
2000年，新加坡的公民教育仍然以道德教育为主，但是在原有的内容里加入了国家认同观念以及多元文化教育。在新加坡2000年公民教育的课程标准中，虽然针对各年级学生特点的不同，制定了不同的公民教育目的，但是总的目标是培养个人良好德行，养成尊重多元的态度，学习基本公民素养，成为具有国家意识及关怀多元文化的公民。
正是由于新加坡政府高度重视公民教育，同时对公民教育的内容和方法不断反思和调整，新加坡的公民教育得以健康发展并卓有成效。新加坡在实施公民教育过程中，一方面坚持通过开设道德课，向学生讲解系统的道德伦理知识；另一方面强调将公民教育目标贯彻到学校全部课程的教学和各项工作中，并且渗透到社会的各个领域，形成全方位实施公民教育的格局。
