当时光老人挥手告别20世纪，迈步踏入21世纪门槛的那一瞬，中国基础教育也开始了自己的一次大转型。即由“数量规模型”向“质量效益型”转变。这种转型的一个重要标志就是：全国范围大规模“基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲”的任务基本完成，“科研兴教，质量立校”的口号随即诞生。“两基”达标任务的基本完成等于向全世界宣告：新中国成立半个世纪，终于有了能够和发达国家媲美的基础教育规模，终于可以让全国的适龄儿童、少年，无论身处城市还是农村，无论贫穷还是富有，无论健康还是残疾，都同样能够享受到同等的九年义务教育。接下来我们将重点解决这些儿童、少年在学校里能不能学得好，能不能成为高素质的中华人民共和国公民的问题。于是“科研兴教，质量立校”的口号提了出来，尤其是2002年以后，新一轮基础教育课程改革开始以来，教育科研被提到了十分重要的位置。
在这种形势下，寂寞了半个世纪的中国基础教育科研工作开始复苏了。东南沿海和教育发达地区的教育科研工作可以用如火如荼来形容。县以上教育科研单位都把教育理论研究和实践研究分了开来，分设教科院（所）和教研室；教育行政决策往往都是建立在教科院（所）可行性研究基础之上的决策，教育实践的每一步都是在教研室指导下的实践；教育的民间学术团体、学会、沙龙如雨后春笋般蜂拥而起；建立学习型组织、学习型学校，做教育专家、教育学者的呼声此起彼伏；教育科研成果累累，基础教育领域的教育专家、教育学者纷纷崭露头角。而与此同时，在西部农村地区，教育科研却仍然处在一个十分尴尬的境地。教育科研的重要性仍然只停留在领导讲话的层次，实际工作中不但次要，甚至可以不要。所谓“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”。这也许就是当西部地区还在比高考最低控制线以上人数多少的时候，东南沿海和教育发达地区已经在比本科上线人数了，而当西部地区也开始比本科人数的时候，人家又在比考入名牌学校的人数，西部地区老是跟在人家屁股后面，望其项背的一个不容忽视的原因吧！
中国基础教育科研工作的主线是建国初期就开始从中央到地方分别设立的各级教科院（所）、教研室，承担着各级基础教育科研工作的规划设计、组织协调、研究指导等项工作，是基础教育科研工作的主力军。辅线是散落在民间、大都依附教科院（所）、教研室成立的各类基础教育的专业学会、学术团体。长期以来，这些民间学术团体，开展了大量基础教育科学研究和教育教学实验工作，积累了大量丰富鲜活的实践经验和研究成果，是专业院（所）、室不可或缺的重要补充。所以，只要考察各级教科院（所）、教研室的工作，就基本了解了其对教育科研工作的重视程度。
一、西部农村教育科研尴尬处境的主要表现
在西部农村地区，教育科研处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”尴尬处境的主要表现有四个方面：
一是对教科研工作认识模糊不清。
在西部农村说到教育，家长和社会只知道有学校和教育局，孩子念书要去学校听老师讲课，教育局是管学校和老师的，至于教研室是干什么的，谁也不知道，也没必要知道。
如果说家长和社会对教育科研认识不清或没有认识，情有可原的话，那么教育行政部门对此认识不清就有些说不过去了。在西部农村发生过这样一件事情，一个地级市教研室要调进几名教研员，主任向主管教育的副市长汇报，副市长问教研室是干什么的，主任非常认真地汇报了教研室的工作性质、工作职能，完了副市长说：“教师这么紧，原来还有那么多好教师在那里待着不教书，难怪我们的教学质量上不去！”这种认识带有一定的普遍性。所以很多教育行政部门把教研室仅仅当作教育行政的后备力量，哪里忙了哪里用，根本不管它能干什么，该干什么，不该干什么。甚至很多从事教育工作多年的老校长、老教师对此也认识不清。在他们看来，书总是要教师来教的，教学质量要靠学校来提高，教研室能起什么作用。什么教改实验、课题研究、教法改革、学科竞赛、论文评选，以及各种名目繁多的研讨活动，都是纸上谈兵的雕虫小技，对提高教育质量效果甚微，甚或没有效果。
二是对教科研机构定位模棱两可。
笔者从事教育科研工作二十载，认识一些从事教育科研工作在全国有一定影响的前辈和新星，大家的共同体会是国家对教育科研工作始终没有一个明确的定位，主要体现在对教育科研机构的定位模棱两可。翻阅新中国教育史，全国县以上各级均设教科院或教研室始于上世纪50年代中期，可以说新中国成立初期就有了。但是，叫教科院也好，教研室也罢，还是二者并存也行。关于这个机构的性质、职能、级别、编制、经费来源、工作范围，以及工作职责等，各级组织、人事部门没有明确规定。在西部地区，教育行政部门也没有明确规定，有的只是省、市教研部门自己给下属制定的所谓条例、规定之类文件。由于是自己给自己立规矩，所以，只能就工作范围、工作职责方面做些规定。至于其他方面，不属于职权范围，作不了主，也不敢提过分要求，只是小心翼翼地提出按同级重点中学对待之类。这样的规定、条理，不光组织、人事部门不认可，很多教育行政部门也不认可。
在西部地区，由于教科研机构的性质、职能、级别、经费来源等都没有明确规定，因此，这个机构属于什么级，应该编制多少人，一年该拨多少经费、谁给拨付，以及这个机构该干些什么事等等，都不清楚。所以，迄今为止，西部地区地级市教研室中，有正县级、副县级、正科级，县级教研室中有正科级、副科级、公司级、重点中学校长级、普通中学校长级，还有初中校长级。确定为什么级，不是依据工作需要，而是依据人事关系，充分体现了人情社会的中国特色。人员编制也不统一，以县级教研室为例，多则上百人，少则三五人。进人的渠道很多，一些地方还能从工作需要出发，一些地方则完全从人事关系出发，还有个别地方的教研室则是教育系统领导的家属院。至于经费来源，更是五花八门，有及个别同级财政预算的，多数在同级教育行政部门碗里分羹，还有个别靠自己到处化缘维持。这也是社会反复指责“教研室何以变成考研室、教研员何以变成考研员”的一个重要原因。
三是对教科研工作评价缺乏定论。
由于教科研机构的性质、职能、任务都不明确，所以对教科研工作的评价也没有一个统一的标准，缺乏定论。在西部农村，教科研工作的评价大体上有三个标准：一是社会和家长由于对教科研工作没有认识，无所谓评价，所以可以叫做没标准。因为在他们眼里，教育质量高低，主要取决于学校和老师管得怎么样、教得怎么样，最大限度与教育局有关，除此之外和其他部门没有关系。持这种没有标准评价观的，还包括一些主管教育的行政领导和部分一线教师。也难怪，社会和家长眼里的所谓教育质量大抵是指高考成绩，而教育的过程有一个漫长的周期，高考成绩的揭晓，从小学到高中毕业12年，加上幼儿园学前教育至少两年，总共14年基础教育时间，有多少老师教过孩子，学生、家长、社会能记得的恐怕只有高中的老师，从幼儿园到小学、到初中，那么多老师，有谁能记得住呢？他们的功劳都没人去评说，何况你教科研单位，明明不在一线教书，又能有多大功劳呢？二是教育行政部门的评价标准，大部分是用教育行政的目标任务来评价。既不考虑教育科研的特殊性，把教研室等同于教育局的一个科室，看他完成教育局交办的任务主动不主动、积极不积极、出色不出色。至于教科研单位自己开展的教改实验、课题研究、研讨活动、论文评选、赛教活动、学科竞赛、质量分析等等研究成果，一般是报不屑一顾的态度。三是教科研单位自己的评价标准，当然注重研究成果、推广价值，以及对当地教育质量的贡献。但是这个评价标准并不被社会、家长，甚至教育行政部门认可。社会、家长和教育行政部门唯一对教科研单位工作认可的就是考试成绩排名。所以，时间一长，教研室自然就变成了“考研室”，教研员也就自然变成了“考研员”。
这种多重评价标准产生的后果是什么呢？一是教科研单位成为可有可无的摆设，无人问津，工作无所谓好坏，成为部分无所事事的人的“养老院”。二是教科研单位成为教育行政部门的附庸，用来补充教育行政人员的不足，教研员既不是教育行政人员却要干教育行政的工作，整个一支“雇佣军”。三是极少数能够坚守自己阵地，工作还算出色的教科研单位，大都不怎么受教育行政部门的喜欢和支持，显得形单影只，很孤立。有前途、有理想的年轻人大都不喜欢在这样的单位工作，有一点研究能力的年轻人都不愿进来，进来了也大都留不住。留不住的原因不止这些，还有一个更重要的原因就是挣钱少。因为除过国家额定工资别无任何收入。如果是同级同学，在教研室当教研员最多挣到在重点中学任教的不到一半收入，谁愿意当教研员。没有高素质的教研员，也很难有过硬的研究成果。
四是教科研工作无所适从。
由于认识上模糊不清，定位上模棱两可和评价上缺乏定论，也由于教科研队伍参差不齐，教科研经费没有保障，使教科研工作也陷入无所适从的尴尬境地。
一些教科研单位只好把自己当成教育行政机关的“别动队”或“救火队”。“两基”达标要全力以赴，普及实验教学要全力以赴，教育信息化要全力以赴，“教育创强”要全力以赴，包括召开德育现场会、职教现场会等各种名目繁多的现场会，撰写材料、会务、后勤、宣传等等，主力军都是教研员。因为这些都是教育部门的大事，教研员也是教育工作者的一分子，似乎责无旁贷。再说，市、县两级教育行政部门的相关科室由于受编制所限，一般每个科室都是三、四人，上五人的科室就是大科室了，平时的主要任务就是给领导拎包、写讲话稿，做领导的跟班，遇到上述大事，人手奇缺，于是，教研员全力以赴参与似乎是顺理成章的事。所以，尽管许多教科研单位的领导心里很清楚自己应该干什么，不该干什么，但是上面指令一下，又不得不去落实，而要去落实，必然要花费许多时间和精力。这在很大程度上影响了教研员工作的积极性和创造性，有损教研室在学校领导和教师心目中的形象。
由于长期对教研室职能理解上的错位，也使得一些教研室领导和教研员把自己当作“行政长官”不去研究课程、不去研究教材、不去研究教法，也不去培养教师，而是经常到学校去做所谓的检查，这里走走，那里看看，走马观花，蜻蜓点水，不愿意深下去和教师一起做扎实细致的行动研究，检查完了，说一大堆问题，再提几条大而无当、不切实际的建议，然后一走了事。他们的工作就是“发号施令”，就是“布置工作”、“检查验收”。这样做，严重削弱了本应该属于自己的“研究、指导和服务”的职能。不但异化了自己的职能，而且也难以服众。再就是一些教研室受家长、社会，以及教育行政部门“唯分数论”的不正确质量观的诱迫，把编写各种名目的练习册、复习资料、命制考试题、组织各种考试、给考试成绩排队等，作为自己的主要职能。
工作上的尴尬处境还表现在：一方面教研室的职能被异化，没有时间和精力，一些地方教育行政部门给教研室调入的教研员也不具备这个能力，坐下来研究教育教学中实际存在的困难和问题，提出比较切合实际的改进、提高的良策；另一方面各级教育行政部门又都声称，教研室要对当地的教育质量负责。于是，当高考成绩好的时候，功劳都是学校老师、校长和教育行政长官的，没人能想到这和教研室有何关系。但是当某一年高考成绩滑坡了，教研室则获罪最多，从领导到教师，大家几乎异口同声指责教研室指导不力。难怪有许多从事教研工作多年的老教研员发牢骚，认为自己今生进错了门，干了一项既无权又无利，而且是出力不讨好的差使。
于是，一些教研部门的领导为了部门生存又不得不违心地给教育行政领导暗送秋波。所以，在西部教科研系统有一句流传堪广的名言，叫做“有为才能有位”。行政领导听起来很顺耳，大会小会也爱讲这句话。意思是说教科研工作只有干出了成绩，教科研部门才会在教育行政长官那里获得自己应有的位置。或者说，只要你干出了成绩，你就一定能获得你的位置。此话乍听起来似乎很合逻辑，其实不然。细考之，则既不合中国的文化传统，也不合中国的政治传统。不合文化传统就是所谓“名不正，则言不顺；言不顺，则理不直”；不合政治传统就是忽视了中国仍然是个“官本位”社会，无论哪一行，都是谁官大谁说了算，而不是谁有理谁说了算。所以，此话也只能是既讨好领导、又自我安慰的一句貌似正确的空话。
二、西部农村教育科研尴尬处境的原因
造成西部农村基础教育科研上述尴尬处境的原因是多方面的，既有历史的原因，又有现实的原因；既有社会、政治的原因，也有基础教育科研自身的原因。概括起来大致有四：
一是重教轻研的教育传统使然。
教育的历史几乎与人类社会产生、发展的历史相伴而生。教育源于生产劳动的观点是无可置疑的。人类早期的教育内容主要是两方面：生产劳动的教育和生存方式的教育。教育的目的只有一个，为了生存。真正意义上的学校教育萌芽于氏族社会末期，到春秋战国时期趋于成熟。由于物质财富的极大丰富，由于科学技术的快速发展，由于人类生产、生活经验的迅速积累，更由于文字的出现和阶级斗争的需要，教育的目的和任务开始由单一走向多元，不再仅仅为了生存。
早期教育由于教育的目的单纯，教育的内容有限，也由于没有文字记载，教育的方法主要是靠口耳相传、师徒相授，所以可供研究的内容很少，也谈不上教育科研。随着社会文明的不断发展进步，物质生活极大丰富，人类生产、生活经验的日益积累，随着文字的出现，特别是阶级的产生，教育的目的和任务需要思考，教育的对象和内容需要选择，教育的方法也需要研究，于是教育科研成为教育不可或缺的重要内容。
孔子是全世界公认的我国古代最著名的教育家，他对教育的目的、任务，教育的对象，教育的作用，教育的内容，教育的方法，乃至于道德教育的内容、方法、过程，以及师生关系等等，都有系统、深刻的研究和论述。可以说孔子是我国最早的、当之无愧的教育科研专家。孔子既是教育家，又是思想家，也是哲学家，但是更重要的一点，他首先是个教师。孔子关于教育问题的一系列研究成果，不是在专门的教育科研机构里完成的，而是在毕生杏坛执教生涯中实践、思考、研究、总结出来的。这便在无形中奠定了教育科研最初的一个基本模式：亦教亦研，边教边研，教研一体。应该说，这种在实践中研究，在研究中实践，边实践边研究，用研究成果指导实践，用实践检验研究成果的理论联系实践的教育科研模式，是我们今天和今后永远要坚持倡导的一条正确的教育科研之路。
但是，人类社会进入近现代以后，随着社会文明的发展进步，高科技的迅猛发展，社会分工越来越细，各种专门的研究机构迅速出现，上述良好的教育科研传统逐渐被两类人群误判误读。一类是教育科研人员。以为教育科研就是他们坐在研究室里著书立说，闭门造车的专利，完全没有必要站在讲台上去研究。他们中的大多数人认为，站在讲台上是研究不出什么成果的，甚至他们也不屑与普通教师为伍，使教育科研严重脱离了教育实践。另一类是广大的普通教师普遍有重教轻研的思想。他们认为书还得踏踏实实站在讲台上老老实实教，所谓教育科研都是纸上谈兵。所谓专家们，躲在象牙塔里绞尽脑汁辛苦写出来的书，老师们大都读不懂，也不屑读。于是教育和科研成了两张皮，理论和实践脱了节，教而不研则越来越浅，研而不教则越来越空。教育科研不被重视似乎成为必然。
二是官本位至上的政治体制使然。
中国是一个经历了几千年封建社会的文明古国，漫长的封建社会传承下来的制度文化，对教育的影响非常深远。何况中国几千年封建社会制度文化确立的思想基础，和教育同出一脉，同样源自孔子的思想。
在孔子的思想体系中，政治、道德、教育三者是密不可分的统一体。他的政治是道德化的，道德是政治化的，即所谓德政，教育则是德政教化的手段。孔子道德化的政治基础是“礼”，政治化的道德基础是“仁”。他的“仁”是从“礼”中引申出来的，又用“仁”改良了周礼，礼有文节的形式，如丧、祭、冠、婚、燕、聘、射、御等方面的具体规定，所谓“曲礼三千”。但礼的脊梁则是一系列的“亲亲尊尊”宗法制度的规定，有分封、世袭、井田、赋税、徭役等等经济政治制度，所谓“经理三百”。礼本来产生于原始社会末期，属于全体成员的，自步如奴隶社会后，它不仅发生了质变，而且成了奴隶主统治氏族的“专利品”，并逐渐强化为奴隶主国家的各种制度。
“仁”虽在孔子之前偶见于书，在西周之初周公自称：“予仁者考”，但发展为道德总称的“仁”却自孔子始，在《论语》讲“仁”字共104次，“孔子贵仁”，其说不假。什么是“仁”？“克己复礼为仁”。意思是说克制个人不正当的私欲，就能符合礼，也就能达到仁。孔子以礼解仁，以仁成礼，完成了他的政治道德化，道德政治化的过程，同时也是对周礼的改造过程，给周礼注入了仁的新鲜血液。“非礼勿视，非礼勿言，非礼勿动”，又是求仁的标准。“人而不仁，如礼何？”也说明礼是仁的标准。正如《礼记？礼器》云：“道德仁义，非礼不成。”道破了仁义道德要受礼制约的真谛。
这种政治文化的突出特点就是严格规定了“天地君亲师，君臣父子夫妇”的界限，任何人不得越雷池半步。它的最大弊端就是“唯上不唯理，唯书不唯实”，缺乏科学精神和民主意识。反映到社会实践中就表现为：当科学和权力发生矛盾的时候，权力总是大于科学；当上级和下级发生争议的时候，下级必须屈从上级。说白了就是谁官大听谁的，而不是谁对听谁的。所以，所谓的专家、学者和科研机构，在领导以及领导部门那里，永远处于劣势。
随着时代的发展和社会文明的不断进步，这种陈腐落后的思想观念正在逐步被扬弃，而代之以科学精神的崛起和民主意识的觉醒。但是，科学精神的崛起和民主意识的觉醒发展并不平衡。一般来说，中央好于地方，城市好于农村，东南沿海好于西部农村。这种现象在教育改革和发展中表现尤为突出。比如全国范围实施素质教育，各级都要制订实施方案，东南沿海和教育发达地区的方案就大不一样，他们充分发挥了教科研人员的作用，开展了一系列的调查、研究和试验工作，然后有一份数据翔实的可行性研究报告，在此基础上才有一份比较切合当地实际的工作方案。而在西部农村地区，这个方案则简单多了，没有什么调查研究和试验，更没有什么可行性研究报告，而只需要教育行政部门写材料的人坐在办公室里加一个晚上的班就行了。基本上都是下级方案抄上级方案，只是时间、地点和学校不同罢了。比如全国范围的基础教育课程改革也是如此。课改中有一句特时髦的话，叫做“行政推动，专家引领，两轮驱动”。实际上，在西部农村课程改革的实践中，所谓的“两轮驱动”，一直都是行政一轮独转，“专家引领”的一轮只是跟在行政屁股后面被动运转而已。
三是“没娘的孩子无人管”造成的后果。
考察教育科研的历史，教育行政部门设立教育科研机构的初衷是为了帮助教育行政部门管理基层学校的教学工作，负责一个地区中小学各科教学的业务指导。因此，最初各地一般都从中小学教师中抽调一批教学能力和协调能力强、教学水平比较高的优秀教师到教研室做教研员。
从总体上看，各级教研室的专职教研员在引导教师学习教育教学理论，开展教学研究和课题研究，提高教师基本素质方面确实起到了教育行政部门所不能替代的作用。但是，由于对教研室的定位不明确，细考省市县各级教育行政部门有关教研室设置的文件和政策，没有一个明确规定这个部门正常运转的经费包括那些项目和内容，数额应该是多少，由谁来拨付，使这个部门变成了“没娘的孩子无人管”的单位。这样，使得本来可以集中精力开展教学研究活动的教研员们，在单位领导的支持下，在地方教育行政部门的默许下，开始了本来不属于自己职责范围的活动：省级以上教育科研单位热衷于编写各种名目的复习资料、练习册，市县两级教研室热衷于命制考试题，组织各种形式的统考、排名。即使组织学术报告会、课堂教学观摩、教育教学研讨、论文征评、发表学术论文等等这样真正意义的教科研活动，也都要收费先行，而且收取的数额不少。一般来说，省级一次学术报告会、或教学研讨、观摩活动最少要100元以上，多的要200到300元。一篇论文的评审费要50到60元，至于发表一篇论文，则收费更高。按版面计算，一般一个版面要500到600元，同时还要包销一定数量的书刊。读书人谁都知道，教师教学之余，要写一篇真正意义上的论文要付出多少辛苦劳动。等到辛苦写成了，要发表还得既出钱又卖书，别说成就感了，那份发自心底的、无法言说的耻辱感，只有自己心里明白。所以，教师们不是为了评职晋级加分需要，谁愿意干这出力不讨好的活？于是教科研单位权威扫地的原因也就可想而知了。
实际上，教研员、特别是县级教研员更有苦衷，因为能当上教研员的大部分在学校都是骨干教师，就西部农村而言，一个普通高中教师，不论是骨干不骨干，月薪除过国家财政拨付的固定工资外，每节课的课时津贴大约是10到20元，星期天和假期补课还另有补助，每个月至少也要多挣1000元左右。到了教研室，不但工资以外没别的，而且差旅费往往在兜里一揣就半年，等单位有了钱才能报销，你说冤不冤？
四是“教研两张皮”的工作现状使然。
不管是客观因素还是主观原因，都不能否认，教育科研工作自身不能很好地指导教育教学实践，不能很好地为教育教学工作服务，教育科研和教育实践严重脱节，教研两张皮的工作现状也是导致教育科研处于尴尬境地的一个不容忽视的原因。
教育科研与教育实践严重脱节的问题，除过前文已述种种现象外，在西部地区，有两种现象尤为突出：
一方面省级教科研单位在认识上就已经把教育教学和教育科研割裂开来了。笔者在基层教研室从事教育科研工作已近20年，曾有过多次亲身体会和经历，为了申报省级科研课题，曾多次和省教科所资深研究人员有过争论。他们认为：教学是教学，科研是科研，科研成果能否在教学实践中推广应用，那是基层校长和教师考虑的事，不应该是研究者考虑的范围。基层教研人员往往把二者混为一谈，搞课题研究为什么老要考虑在实践中的可行性、可操作性问题。所以，我们研究的层次始终不高。而我则坚持认为，基层教科研工作永远不能脱离教学实践，研究的立足点必须是、而且首先是可行性和可操作性问题，否则市、县设立教研室就没有意义。这虽然只是我个人经历的个案，但我觉得有一定的普遍性。
有例为证：在西部地区中小学，校长和教师比较熟悉的是市、县教研员，很少有校长和教师认识省上的研究人员。因为他们经常能够见到的是市、县教研员来学校听课、指导，而三年五载也见不上一个省级研究人员。不知从什么时候形成了一种惯例：省级教研员一般不到基层学校去，而是坐在办公室里从事由概念到判断、到推理，由书本到书本的所谓理论研究。他们的研究成果就是著书立说。而市、县两级教研员的主要工作便是组织教师开展各种形式的具体研讨活动，一般被称为实证研究。而实证研究的成果往往难以用有形的东西反映出来，所以有些在基层辛勤工作一生，培养了许多著名教师，在教师中威信极高的，非常优秀的教研员，到头来却没有一份能够证明自己人生价值的像样的书面成果，遇到评职晋级之类的事，往往不如一线教师有利。所以，再优秀的县级教研员，他最终的职称和所能获得的荣誉都不会超过一名优秀教师。因为在西部很多教育行政部门制定的评职晋级、评优树模的政策里，都有一线教师优先的规定，而教研员是被排除在一线之外的。
于是，省级研究人员对县级教研员从心底一般多多少少都有一丝蔑视，而县级教研员也不想攀高枝，干脆少来往，甚至不来往。于是上下脱节也很普遍，教研两张皮的问题也就不难理解了。
另一方面，市、县教研室的工作也有问题，那就是教研室异化成了“考研室”。客观地讲，我国的考试评价制度还存在许多问题，还没有真正成为促进学校发展、教师专业成长、学生全面发展的有效因素。一个地区的高考升学率（现在是本科上线率），会引起学校、家庭、社会的广泛关注，这是一个已经超越了教育本身的问题。而在一个地区具体指导教学研究工作的职能部门，就是教研室。
在教育行政部门看来，教研室如果不能有效指导教师对高考、中考开展研究，或者说哪一年高考、中考没考好，那么，教研室的工作是失职的，这是一个客观存在。如果教研室不去研究高考、中考，只研究课程开发与课程管理，只研究教育教学改革，其前途和命运是堪忧的。
但是，教研室不研究课程开发与课程管理，不研究教育教学改革，只研究高考、中考，则显然是一种职能的异化，势必会造成教研两张皮的现象发生，也势必会让教育科研工作陷入更为尴尬的境地。因为教育质量最终不是研究考试研究出来的，而是研究教育教学研究出来的。
